NMS School Walkthrough


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Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign

Fokus auf flexible Differenzierung

Fokus auf kriteriale Leistungsbeurteilung

Fokus auf Aufgabenkultur

Fokus auf Lernseitigkeit

Fokus auf Kompetenzorientierung

Fokus auf Diversität

Fokus auf Resilienzförderliche Schulkultur

Fokus auf Teamteaching

Fokus auf Shared Leadership

Fokus auf Digitale Kompetenzen

Fokus auf Genderkompetenz und Geschlechtergerechtigkeit 

Fokus auf Kulturelle Bildung 

Fokus auf ibobb (Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf)

Fokus auf Begabungsförderung


Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign

 

 Wie zeigt sich Lerndesign in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Lernzielorientierung

Alle orientieren sich konsequent an den Lernzielen und den Erfolgskriterien. Die Lernenden bestimmen die Ziele und den Lernweg mit. Sowohl Lern- als auch Leistungsaufgaben sind relevant, authentisch und glaubwürdig und ermöglichen die Sichtbarmachung des angestrebten Zielbildes.

Klarheit & Transparenz

Die Lernenden wissen, wie sie ihre Kompetenz unter Beweis stellen können. Sie schätzen die Qualität ihrer Leistung nach transparenten, nachvollziehbaren Erfolgskriterien akkurat ein und dokumentieren ihre Entwicklung.

Planungsflexibilität

Alle haben Raum und Zeit, den eigenen Weg zum Ziel zu bestimmen. Die Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung wird als Information für Entscheidungen genützt, damit Lern- und Lehraktivitäten möglichst wirksam sind.
Ziel

Lernzielorientierung

Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt. Sie sind untereinander stimmig und stellen ein klares Kompetenzbild dar. Das Zielbild ist im Einklang mit den Bildungsstandards und dem Fachlehrplan. Erfolgskriterien sind authentisch und stimmen mit dem Zielbild überein.

Klarheit & Transparenz

Lernziele und Erfolgskriterien sind transparent und für alle als Zielbild nachvollziehbar. Sie fungieren stets als Orientierung für Lehr- und Lernprozesse. Das Wechselspiel offener, sinnstiftender Kernfragen und Kernideen stellt das Erkennen und Verstehen im Mittelpunkt.

Planungsflexibilität

Das Zielbild dient als Referenzrahmen für Lehr- und Lernprozesse. Sowohl Lehrende als auch Lernende haben Spielraum für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen und treffen Entscheidungen über nächste Schritte auf Basis von Erfolgskriterien.


Am Weg

Lernzielorientierung

Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt und beschreiben das Kompetenzbild, das am Ende beurteilt wird. Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist teils gegeben. Erfolgskriterien sind angedeutet und relevant zum Ziel.

Klarheit & Transparenz

Lernziele sind für alle als Ziel zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Kriterien sind angedeutet; die Lernenden wissen zum Teil, wie sie ihre eigene Leistung einschätzen können.

Planungsflexibilität

Das Lerndesign ermöglicht Flexibilität bei der Planung von Lehr- und Lernprozessen. Mehrere Wege zum Ziel bzw. Handlungsoptionen sind möglich. Lehrkräfte adaptieren nach Bedarf Lehr- und Lernaktivitäten und treffen ihre Entscheidungen im Bezug zum Zielbild.
Beginnend

Lernzielorientierung

Geplante Aktivitäten werden als Tun-Können-Ziele dargestellt. Verstehensziele kommen nicht vor bzw. werden mit Wissenszielen verwechselt. Kernfragen und Kernideen, falls vorhanden, deuten auf leicht abprüfbares Wissen hin.

Klarheit & Transparenz

Lernziele sind als Teilziele erkennbar und für jede/n zugänglich. Das, was am Ende beurteilt wird, ist implizit und lässt mehrere Interpretationen zu. Erfolgskriterien sind beiläufig angedeutet oder implizit.

Planungsflexibilität

Lehr- und Lernaktivitäten bzw. Lehr- und Lernprozesse sind weitgehend fixiert. Es gibt wenig Raum, lernförderliche Entscheidungen mitten im Geschehen zu treffen. Abweichungen irritieren und erzeugen Druck, werden häufig als Probleme bzw. Mängel behandelt. 
Noch nicht

Lernzielorientierung

Unterrichtsplanung besteht aus Lehrzielen und Aktivitäten entlang einer Zeitachse. Konkrete Lernziele bzw. Erfolgskriterien entstehen im Tun und variieren je nach Situation bzw. Schüler/in. Leicht abprüfbares Wissen und Können sind im Fokus.

Klarheit & Transparenz

Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Lernenden handeln in Erfüllung ihrer Aufgaben und tun sich schwer, ihre Arbeit in Beziehung zu Kompetenzen bzw. außerschulischen Kontexten zu setzen. Sinn und Zweck fehlen.

Planungsflexibilität

Der Zeitplan ist eng und räumt wenig bis kaum zeitlichen Spielraum für Ungeplantes bzw. individuelle Lernbedürfnisse ein. Die Unterrichtsplanung bzw. das Schulbuch engt ein und verursacht Druck.

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Fokus auf Flexible Differenzierung

 

Wie zeigt sich flexible Differenzierung in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend Klarheit & Transparenz

Die Lernenden wissen, was zu tun ist und wozu sie es tun; die Arbeit scheint ihnen sinnvoll und relevant und erweckt dadurch Ernsthaftigkeit.

Flexible Gruppierung & Klassenführung

Es herrscht eine inklusive, förderliche und respektvolle Lernkultur. Unterschiede werden als Ressourcen positiv thematisiert und für die Gestaltung von Lernsettings und Gruppenkonstellation genützt. Jede/r hat Anlass, mit jedem/jeder zu arbeiten.

Respektvolle Aufgaben

An alle Lernenden wird ein hoher Anspruch gestellt. Zutrauen und Zuversicht sind spürbar. Die Aufgaben stehen stets im Bezug zum Zielbild. Die Lernenden sind an der Aufgabenstellung beteiligt bzw. stellen sich selbst Aufgaben.

Information

Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden fließend stets erhoben und von allen Beteiligten genützt, um den Lernweg zum Ziel möglichst effizient, wirksam und erfolgsorientiert zu bestimmen.
Ziel

Klarheit & Transparenz

Lernziele (Verstehen, Wissen und Können)und Erfolgskriterien sind transparent und dienen als Kompass für alle Beteiligten. Die Lernenden haben ein gemeinsames Verständnis von den Anforderungen und beziehen sich darauf.

Flexible Gruppierung & Klassenführung

Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich an Informationen über Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen. Es wird zwischen unterschiedlichen Lernsettings und Gruppenkonstellationen fließend gewechselt. Muster von Zuteilungen oder Etiketten sind nicht erkennbar. Ein Gemeinschaftsgefühl ist spürbar.

Respektvolle Aufgaben

Die Lernenden sind herausgefordert und arbeiten konzentriert an Aufgaben, die relevant für ihren Erfolg sind. Unterschiede in der Gemeinschaft werden als selbstverständlich und positiv gehandhabt. Die Lernenden sind in der Lage, ihre Aufgaben eigenständig zu bewältigen und holen sie sich Unterstützung von einander und den Lehrpersonen nach Bedarf. 

Information

Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gezielt erhoben, um Differenzierungsmaßnahmen im Hinblick auf Lücken zwischen Lernstand und dem Zielbild nach Bedarf strategisch zu bestimmen. Differenziert wird nur nach Bedarf, um Lernzuwachs, Motivation und Effizienz beim Lernen zu unterstützen. Lern- und Leistungsergebnisse werden zunächst als Information verwendet.

Am Weg

Klarheit & Transparenz

Lernziele (Verstehen, Wissen und Können) sind für jede/n als Zielbild zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Das Zielbild gilt für alle. Rückmeldung erfolgt meist nach Kriterien, die für alle gelten. 

Flexible Gruppierung & Klassenführung

Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich primär an Vorwissen. Relativ fixe Gruppen arbeiten zusammen bzw. entstehen durch Selbstwahl der Lernenden. Sie nehmen sich gegenseitig different aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Klassenführung bei zeitgleich unterschiedlichen Gruppierungen und Aufgaben gelingt zum Teil.

Respektvolle Aufgaben

Aufgaben sind überwiegend herausfordernd und relevant zum Unterschiede unter den Lernenden werden gelegentlich thematisiert und berücksichtigt. Zielbild. Manche Lernenden werden auf Grund ihres Lernfortschritts als Tutor/inn/en eingesetzt bzw. als "Selbstläufer" behandelt.

Information

Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gelegentlich erhoben. Unterschiedliche Aufgaben werden nach dem Gießkannenprinzip den Lernenden zur Auswahl angeboten. Unklar ist, wie sie was auswählen. Lehrkräfte sind u.U. von dem Aufwand überfordert und erkennen nur schwer, wie welche Maßnahmen wirken.

Beginnend

Klarheit & Transparenz

Teilziele sind erkennbar. Das, was am Ende beurteilt wird, bzw. Erfolgskriterien werden beiläufig angedeutet. Es ist kein oder nur geringes gemeinsames Verständnis über die Anforderungen vorhanden.

Flexible Gruppierung & Klassenführung

Die Lernenden sind in fixen Gruppen eingeteilt und nehmen sich gegenseitig different auf Basis einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Der Unterricht findet in Halbklassen oder Halbgruppen statt. Unterschiedliche Zielsetzungen bzw. unausgewogene Aufgaben für Einzelnen führen zu auseinanderdriftenden Leistungen.

Respektvolle Aufgaben

Manche Lernenden beschäftigen sich häufig mit Aufgaben, die Reproduktion erfordern und verhindern dabei ihren Kompetenzaufbau. Manche Aufgaben sind für das Erreichen der Lernziele nicht ausreichend oder nicht relevant.

Information

Annahmen bzw. Zuschreibungen hinsichtlich des Leistungsvermögens bzw. des Potentials eines/r Schülerin/s sind Grundlage für die Unterrichtsplanung. Unterschiede wie stark/schwach, langsam/ schnell, einfach/schwierig, wenig/mehr werden bei der Zuteilung von Aufgaben verwendet.

Noch nicht

Klarheit & Transparenz

Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Die Frage, was das Ziel ist bzw. was eine gute Leistung ausmacht, ist schwer zu beantworten.

Flexible Gruppierung & Klassenführung

Unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen werden ausgeklammert. Alle Lernenden sind mit den gleichen Aufgaben beschäftigt und sollen im gleichen Tempo arbeiten. Daraus entstehende Unterschiede und Abweichungen werden als Mängel oder Probleme behandelt.

Respektvolle Aufgaben

Ein Weg zum Ziel wird angeboten. Alle arbeiten im gleichen Takt an den gleichen Aufgaben. Manche fühlen sich untergefordert, andere fühlen sich übergefordert. Der Bezug zum Zielbild bzw. die Sinnhaftigkeit der Aufgaben für den eigenen Lernerfolg ist unklar.

Information

Informationen zum Lernstand, Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden werden nicht systematisch erhoben. Lern- und Leistungsergebnisse werden ausschließlich summativ als Belege für Beurteilung genützt.

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Fokus auf Kriteriale Leistungsbeurteilung
 

Wie zeigt sich kriteriale Leistungsbeurteilung in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Kriterienorientierung

Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskriterien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qualitätsstufen, die entsprechend der Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan sowie Bildungsstandards zu erwarten sind.

Transparenz

Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Beteiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungs-ergebnissen einzuschätzen.

Rechtskonformität

Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungszielen im Lehrplan. Beurteilungs-praxis ist rechtskonform.

Erfolgsorientierung

Schüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgsorientiert. Lernen und die eigene Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll.
Ziel

Kriterienorientierung

Erfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend der Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstandards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet.

Transparenz

Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand.

Rechtskonformität

Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage.

Erfolgsorientierung

Schüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompetenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen.
Am Weg

Kriterienorientierung

Wesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstandards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entsprechen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan.

Transparenz

Die Schüler/innen wissen, was zählt, und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. Fachlehrplan sind, ist es möglich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein.

Rechtskonformität

Anforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg sichern.

Erfolgsorientierung

Die Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind.
Beginnend

Kriterienorientierung

Kompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise angesprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan bzw. Bezug zu den Bildungsstandards fehlt.

Transparenz

Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbar-Machen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orientierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig Informationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen.

Rechtskonformität

Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.

Erfolgsorientierung

Die Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängel und Defizite. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert.
Noch nicht

Kriterienorientierung

Keine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird aufgrund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der Gau’schen Kurve relativiert (Sozialnorm).

Transparenz

Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar.

Rechtskonformität

Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.

Erfolgsorientierung

Die Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Beurteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert

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Fokus auf Aufgabenkultur

Wie zeigt sich die Aufgabenkultur in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Kohärenz & Relevanz

Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt.

Spektrum an Komplexität

Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt. 
Ziel

Kohärenz & Relevanz

Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk.

Spektrum an Komplexität

Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. 
Am Weg

Kohärenz & Relevanz

Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt.
Beginnend

Kohärenz & Relevanz

Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird „nach Gefühl“ eingeschätzt.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z.B. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. 
Noch nicht

Kohärenz & Relevanz

Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich.

Spektrum an Komplexität

Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar.

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Fokus auf Lernseitigkeit

Wie zeigt sich Lernseitigkeit in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Erfahrungsorientierung: Routinen und Strukturen tragen zu einem lernanregenden Umfeld bei. Jede Stimme wird gehört; alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit. Jede/r hat Stärken, die der Gemeinschaft zugutekommen. Alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit.

Responsivität: Es gibt häufig Kontakt unter allen Beteiligten. Alle fühlen sich sozial und emotional gut aufgehoben sowie kognitiv beansprucht. In einem lebendigen Austausch gehen alle Beteiligten mit Respekt aufeinander zu und ein. Jede Stimme wird gehört

Resonanz: Die Schule ist ein positiver Resonanzraum, der die Tätigkeiten aller verbindet. Phasen von hoher Konzentration und Ernsthaftigkeit wechseln mit Entspannungsphasen ab. Alle fühlen sich von Themen und Aufgaben angezogen und herausgefordert.
Ziel

Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte erkennen Lernen als Erfahrung und den Unterricht als eine Erfahrungswelt. Sie wechseln regelmäßig zwischen lehrseitigen (das, was sie selbst erfahren) und lernseitigen (das, was die Lernenden erfahren) Perspektiven, um die Erfahrungen Einzelner in den Blick zu bekommen.

Responsivität: Alle Beteiligten werden ernst genommen. Es herrscht ein respektvoller Umgang in Beziehung zueinander. Es gibt Raum für persönliche Bedürfnisse und Interessen. Die Lernenden trauen sich und finden in der Gemeinschaft Halt. Lehrkräfte sind responsiv und gehen auf die sozialen, emotionalen und kognitiven Bedürfnisse der Lernenden ein.

Resonanz: Der Umgang mit Zeit, Raum und Beziehung fördert das leibliche und geistige Wohl aller Beteiligten. Neugier, Präsenz, Konzentration, Entspanntheit sind vorhanden. Die Gemeinschaft ist ein positives Resonanzfeld für die Einzelnen.
Am Weg

Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte orientieren sich an den Schüler/innen. Sie sprechen sie als Individuen an und sind im Kontakt mit Einzelnen. Die außerschulische Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler ist fallweise im Blick.

Responsivität: Einzelne Schüler/innen werden wahrgenommen, insbesondere dann, wenn es Probleme, Herausforderungen oder Irritationen gibt. Schwächen und Barrieren zum Schulerfolg werden angesprochen und Lösungen gesucht.

Resonanz: Die Lernenden fühlen sich sicher und sind in Beziehung zu einander und im Kontakt mit allen Lehrpersonen. Sie haben zumindest eine Bezugsperson im Lehrkörper. Schule wird als angenehmer Ort erlebt.
Beginnend

Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden auf Basis einer Zuteilung oder Zuschreibung wahrgenommen bzw. angesprochen, z.B. als Buben / Mädchen oder als die „Braven“ / die „Störenden“. Der Unterricht wirkt mehr dirigiert als im Fluss.

Responsivität: Das Antwortgeschehen orientiert sich an Zuschreibungen bzw. Etikettierungen. Es gibt Blickkontakt zwischen den Lernenden und Lehrenden. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert aber wertschätzend.

Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht weder als belastend noch als förderlich. Sie finden primär Resonanz durch ihre sozialen Beziehungen in der Klassengemeinschaft. Sie haben wenig Kontakt zu Lehrpersonen.
Noch nicht

Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden als Objekt des Unterrichts behandelt. Lehrkräfte richten ihre Aufmerksamkeit auf ihre eigene Lehraktivität. In den Blick kommen Schüler/innen in erster Linie, wenn sie den geplanten Unterrichtsablauf stören.

Responsivität: Der Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert bis feindlich. Verletzende Handlungen seitens der Lehrkräfte kommen vor. Blickkontakt ist selten; Kontaktvermeidung seitens der Lernenden ist beobachtbar.

Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht als befremdend, kühl oder gar bedrohlich. Die Beteiligten sind wenig in Kontakt.

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 Fokus auf Kompetenzorientierung

 Wie zeigt sich Kompetenzorientierung in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Kohärenz & Relevanz

Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist klar erkennbar. Nachhaltiger Kompetenzaufbau durch Handlung steht im Vordergrund aller Lehr- und Lernprozesse.

Handlungsorientierung

Die Lernenden sind an der Entwicklung von zielgerechten handlungsorientierten Aufgaben für das Üben und Demonstrieren von Kompetenz beteiligt. Sie dokumentieren ihre Kompetenzentwicklung und können sich über ihren aktuellen Lernfortschritt verständigen. Sie erkennen überfachliche und fächerübergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Sie wählen gezielt Übungsaufgaben nach Bedarf aus, um noch besser handeln zu können.
Ziel

Kohärenz & Relevanz

Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist erkennbar. Die Komplexität von Kompetenz ist allen bewusst. Der Kompetenzaufbau steht im Vordergrund.

Handlungsorientierung

Lern- und Leistungsaufgaben erzeugen Handlungssituationen, in denen Kompetenz aufgebaut, gezeigt und beurteilt wird. Die Lernenden verstehen sich als Handelnden und sind im Tun, um ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Gelungenes und Misslungenes wird im Bezug zum Ziel reflektiert. Die Bedeutung von Übungsaufgaben im reproduktiven Bereich ist klar: sie fokussieren auf Wissen und Können, die für komplexe Aufgaben notwendig sind, und werden gezielt eingesetzt.
Am Weg

Kohärenz & Relevanz

Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist teilweise erkennbar.

Handlungsorientierung

Lehr- und Lernprozesse sind am Kompetenzerwerb orientiert. Manche Aufgaben sind handlungsorientiert und fördern den Kompetenzaufbau; dafür wird im Unterricht Zeit eingeplant, auch wenn handlungsorientierte Aufgaben mehr Zeit brauchen und in Konkurrenz mit reproduktiven Aufgaben stehen. Die Lernenden erleben sich  gelegentlich als Handelnden. 
Beginnend

Kohärenz & Relevanz

Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist wenig erkennbar.

Handlungsorientierung

Stoffvermittlung bzw. Automatisierung von Teilfertigkeiten überwiegt. Komplexe, handlungsorientierte Aufgaben kommen gelegentlich vor; Vorrang haben Aufgaben, die leicht abprüfbares Wissen oder Können durch Wiederholung festigen und überprüfen sollen. Dabei ist die Verbindung dieser Aufgaben mit Kompetenzaufbau bzw. Kompetenzaufgaben nicht klar.
Noch nicht

Kohärenz & Relevanz

Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist nicht erkennbar.

Handlungsorientierung

Inhalte werden als „Stoff“ bzw. als Wissen in Form von Daten, Fakten und Informationen positioniert. Der Fokus liegt auf leicht abprüfbaren Teilfertigkeiten bzw. Wissensbereichen. Aufgaben zielen auf das Merken und Wiedergeben von Informationen ab. 

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Fokus auf Diversität

 Wie zeigt sich Diversität in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Kinderrechte

Kinderrechte sind Grundlage für pädagogische Arbeit. Das Kollegium fragt systematisch und kontinuierlich, “Wie können wir als Schule gut genug sein für alle Kinder?“ Die Schule ist Drehscheibe für Kinderrechtsaktivitäten im weiteren Umfeld.

Offenheit

Die Schule sucht bewusst Vielfalt und ist vernetzt mit Eltern, der Gemeinde und anderen Schulen. Durch ihre innovative Leistung genießt die Schule hohes Ansehen. Ihr Personal wirkt im Rahmen von Fortbildung und Schulentwicklung positiv auf andere Schulen.

Diversitätsfähigkeit

Diversität wird als unverzichtbare Ressource wertgeschätzt und sinnvoll für alle Beteiligten in der Schule und im Schulumfeld genützt. Die Vielfalt der Umgebung widerspiegelt sich in den Schüler/innen und Lehrkräften.. Die Schule lebt von ihrer Pluralität in Beziehung zu Eltern und Gemeinde.

Inklusivität

Die Schule trägt aktiv dazu bei, dass jeder Mensch als unverzichtbare Ressource im Umfeld der Schule gesehen wird und bindet das Umfeld ein. Alle Schüler/innen nehmen aktiv und gestalterisch an allen die Schule betreffenden Prozessen teil und sind für Teilbereiche verantwortlich. Eltern sind Teil des aktiven Schullebens. Schüler/innen beraten als Expert/innen Kinder und Eltern der zuständigen Grundschulen in ihrer Schulwahl.
Ziel

Kinderrechte

Kinderrechte werden in der Schule umgesetzt. Aus dem Selbstverständnis heraus, dass jedes Kind eine gute Schule verdient, fragt das Kollegium „Wie können wir allen Kindern in unserer Schule gerecht werden?“

Offenheit

Alle sind an der Schule willkommen, alle haben einen Beitrag zu leisten. Eltern und Erziehungsberechtigte sind Partner in der Erziehungsaufgabe und in der Schulentwicklung. Sie arbeiten auf Augenhöhe mit Leitungs- und Lehrkräften zum Wohle und zum Erfolg aller Schüler/innen

Diversitätsfähigkeit

Diversität wird als soziale Realität anerkannt und als wertvolle Ressource genützt. Die Einmaligkeit jeder Person wird anerkannt und im Rahmen von Lehr- und Lernprozesse genützt, sodass sie die Individuen und Gemeinschaft stärkt. Alle fühlen sich zugehörig. Es herrscht Offenheit und Respekt zwischen allen Beteiligten, ein Klima der Vielfalt wird gelebt.

Inklusivität

Maßnahmen werden gesetzt um die pädagogische Praxis gemeinsam kritisch in Hinblick auf Kategorien und dahintersteckende Zuschreibungen zu reflektieren und entsprechend weiterzuentwickeln. Schulabläufe, Routinen, Unterrichtsformen, Materialen, Inhalte und Methoden werden auf ihre Inklusivität und Wirkung (ein bzw. ausschließend, zuschreibend, etc.) hinterfragt. Die Organisation von förderlichen Lernsettings und Lernumfeldern für alle steht im Vordergrund
Am Weg

Kinderrechte

Kinderrechte werden wahrgenommen und diskutiert. Das Kollegium fragt „Wie können wir sicherstellen, dass alle Kinder in der Schule gut lernen?“

Offenheit

Die Schule setzt in ihren Zulassungskriterien bewusst Inklusionsmaßnahmen. Eltern sind an bestimmten Aufgaben und Aktivitäten beteiligt.

Diversitätsfähigkeit

Vielfalt wird als Gegebenheit in der Schulgemeinschaft thematisiert. Verschiedenheit wird positiv positioniert, wenn Lehrkräfte oder Schüler/innen auf ihr „spezifisches“ Wissen angesprochen werden. Es herrscht „Toleranz“ als Akzeptanz vor. Integrationsklassen werden geführt.

Inklusivität

Maßnahmen werden gesetzt, sich mit dem relevanten Wissen über Kategorien von Differenz (u.a. Gender, Migration, Sprache, Kultur, Lernpräferenzen) auseinander zu setzen. Methoden, Inhalte, Materialien und Prozesse nehmen Rücksicht auf vielfältiges Wissen und Erfahrungen der Schüler/innen. Unterricht findet phasenweise geöffnet statt (z.B. klassenübergreifende Projekte, mehrstufiges Lernen, Lernfelder.)
Beginnend

Kinderrechte

Kinderrechte werden anerkannt. Die Schule fragt „Wie können wir sicherstellen, dass wir mehrheitlich Kinder in der Schule haben, die gut lernen und nicht schwierig sind?“

Offenheit

Zulassungskriterien orientieren sich an einer Normalitätsvorstellung, sind aber nicht rigide, wobei es vorkommen kann, dass Klassengemeinschaften nach Interessen gebildet werden und zu „Eliteklassen“ werden. Kontakt mit Eltern wird bei Problemen aufgenommen.

Diversitätsfähigkeit

Heterogenität wird als Problem thematisiert. Unterschiede (Herkunft, Leistungsfähigkeit, Verhaltensweisen, usw.) werden als Abweichungen wahrgenommen. Kategorien, Statusmerkmale und Zuschreibungen werden verwendet. Es herrscht „Toleranz“ als Duldung von Abweichungen einer Normalitätsvorstellung vor.

Inklusivität

Maßnahmen werden gesetzt, um Abweichungen von der Norm so gering wie möglich zu halten. „Integration“ geht von angenommenen Mängeln aus. Förderung orientiert sich an Mängeln und soll Schüler/innen an die Norm (Durchschnittswert) heranführen. Gruppen werden auf Grund von angenommenen Gleichheiten gebildet. Unterricht wird für bestimmte Projekte geöffnet (klassenübergreifend, jahrgangsübergreifend).
Noch nicht

Kinderrechte

Kinderrechte werden nicht explizit behandelt. Die Schule fragt „Welche Kinder sind gut genug um zu uns zu passen?“ Kinder sind durch Zuschreibungen und Praxis an ihre Herkunft gebunden.

Offenheit

Zulassungskriterien schließen im Vorfeld Abweichungen von vermeintlicher Homogenität aus. Eltern werden über Kategorien wahrgenommen.

Diversitätsfähigkeit

Diversität wird als etwas, das die Schule nichts angeht, ignoriert. Es wird von vermeintlicher Gleichheit (Heterogenität) im Kollegium und bei Schüler/innen sowie bei Leistung ausgegangen.

Inklusivität

Methoden, Inhalte, Materialien und Prozesse sind für alle gleich. Abweichungen von „Normalität“ (Norm) werden als Mängel oder abnormal bewertet. Unterricht findet nach Altersgruppen und in Klassenverbänden statt.

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Fokus auf Resilienzförderliche Schulkultur

 

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Pädagogische Beziehungsgestaltung

Schüler/innen finden ein integratives und multidisziplinäres Unterstützungssystem vor. Die Schule arbeitet mit anderen am Wohlergehen von Kindern und Jugendlichen interessierten Partner Organisationen zusammen. Sie ist Teil eines Netzwerkes und hat Zugriff auf Expertise, um ganzheitlich Schüler/innen zu unterstützen.

Hohe Erwartungen

Die Schule ist orientiert an Exzellenz und traut allen Erfolg zu. Sie sieht ihre Aufgabe darin, Schüler/innen auch trotz Benachteiligungen zum schulischen Erfolg zu führen und ist sich ihres Erziehungsauftrags bewusst. Lehrkräfte erkennen ihre Verantwortung für wirksamen Unterricht und messen sich an dem Schulerfolg aller Schüler/innen.

Klare Regeln

Die Schule lebt ein professionelles Ethos der pädagogischen Beziehungsgestaltung innerhalb der Schule und in ihrem Umfeld. Lehrerhandlungen sind nie verletzend. Regeln und Strukturen sichern, dass Ausgrenzung und Ausschluss nicht stattfindet.

Teilhabe

Demokratische Strukturen und Prozesse sichern die Mitbestimmung und Mitgestaltung der Schüler/innen in allen Belangen des Schullebens. Eltern sind konsequent eingebunden und bestimmen mit; sie tragen proaktiv zum Erfolg der Schule bei und nehmen als co-creators für Teilbereiche Verantwortung.

Wohlergehen

Die Schule arbeitet interdisziplinär mit anderen Einrichtungen präventiv, systematisch und kontinuierlich zusammen. Mental Health, Resilienz, Agency und Selbstwirksamkeit sind Teil des gelebten Curriculums.

Ziel

Pädagogische Beziehungsgestaltung

Schüler/innen haben förderliche Beziehungen zu den Erwachsenen. Sie wenden sich vertrauensvoll an ihre Lehrpersonen. Diagnostik wird fordernd und fördernd eingesetzt, die Ressourcenperspektive ist dabei im Vordergrund. Schüler/innen sind ihre persönlichen Ressourcen bewusst und nützen sie. Sie haben förderliche Beziehung miteinander.

Hohe Erwartungen

Schüler/innen übertreffen in ihren Leistungen Prognosen bzw. ihre eigenen Selbsterwartungen. Es gibt regelmäßige Kommunikation zwischen allen Partnern darüber, was Schüler/innen für Lernen und Entwicklung benötigen. Leistung durch hohe Erwartungen ist mit Respekt gegenüber der individuellen Persönlichkeit verbunden; Schüler/innen werden ermutigt, erfolgreich zu sein, und sind bewegt, in ihr Lernen zu investieren.

Klare Regeln

Es gibt klare, verbindliche und förderliche Regeln der Zusammenarbeit und pädagogischen Beziehungsgestaltung, die im Dialog mit allen erarbeitet wurden. Maßnahmen sind Lernchancen und nicht Ausschlusskriterien, alle arbeiten konstant an „positivem“ Verhalten zum Wohle aller.

Teilhabe

Lehrkräfte und Schüler/innen nehmen aktiv am Schulleben teil. Schüler/innen übernehmen Verantwortung bei Entscheidungen, die der die gesamte Schule betreffen. Eltern werden als Partner für die Entwicklung ihrer Kinder ernst genommen und in Belangen des Schullebens eingebunden. Alle beteiligen sich bei Elternabenden bzw. im Elternverein.

Wohlergehen

Das pädagogische Konzept der Schule beinhaltet Gesundheitsförderung und den Umgang mit Gefühlen. Auf das soziale und emotionale Wohlergehen aller Beteiligten wird geachtet. Schüler/innen gehen konstruktiv mit Herausforderungen im Schulalltag um, da ihnen ein hilfreiches Handlungsrepertoire zur Verfügung steht.
Am Weg

Pädagogische Beziehungsgestaltung

Maßnahmen zur Qualität pädagogischer Beziehungen werden gesetzt. Diagnoseinstrumente werden kritisch reflektiert, Entwicklung wird aus einer Ressourcenperspektive gefördert und gefordert; Stärkenorientierung kommt oft vor.

Hohe Erwartungen

Maßnahmen werden gesetzt um schulische und unterrichtliche Praxis in Bezug auf Erwartung und Leistung kontinuierlich weiterzuentwickeln. Eltern, Erziehungsberechtigte und Schüler/innen sind über Anforderungen und Erwartungen informiert.

Klare Regeln

Kinderrechte bzgl. Schule als Schutzort für junge Menschen werden thematisiert. Schüler/innen nehmen an der Gestaltung von Klassen- und/oder Schulregeln bei spezifischen Aspekten teil. „Positive Disziplin“ ist ein Thema in der Schule.

Teilhabe

Mitgestaltung und Mitbestimmung aller Beteiligten werden thematisiert. Schüler/innen nehmen an bestimmten Projekten aktiv teil. Eltern kommen aus mehreren Anlässe in die Schule; Beteiligung bei Elternabende bzw. im Elternverein ist gut. 

Wohlergehen

In Projekten werden der Umgang mit Gefühlen, Risiken und Veränderungen sowie Gesundheit und Selbstbewusstsein thematisiert. Die sozialen und emotionalen Bedürfnisse aller in der Gemeinschaft sind im Blick

Beginnend

Pädagogische Beziehungsgestaltung

Die Qualität der pädagogischen Beziehung wird unter Lehrkräften thematisiert. Diagnostik fokussiert auf Mängel bzw. Defizite. Individueller Kontakt mit Lehrkräften orientiert sich primär an die Beseitigung von Schwächen. Die pädagogische Beziehung wird im Fall von Problemen thematisiert. Eltern werden im Fall von Problemen einbezogen.

Hohe Erwartungen

Leistung wird thematisiert, Lehrkräfte reflektieren ihren Leistungsbegriff und ihre Erwartungshaltungen und setzen Schülerleistungen damit in Bezug. Kommunikation über Erwartungen und Leistungen sind an „Problemfälle“ gebunden.

Klare Regeln

Verbindliche und förderliche Regeln werden auf Anlassfälle hin diskutiert (Schadensbegrenzung). Maßnahmen werden von Fall zu Fall gesetzt

Teilhabe

Schüler/innen nehmen an bestimmten Ereignissen (Feste, Vorführungen, etc.) teil. Eltern kommen primär für Sprechstunde mit Lehrpersonen in die Schule; Beteiligung bei Elternabende bzw. im Elternverein ist minimal.

Wohlergehen

Umgang mit Gefühlen, Risiken und Veränderungen wird Anlassbezogen thematisiert. Gesundheit wird auf Physisches eingeschränkt und primär bei Problemstellungen thematisiert.

Noch nicht

Pädagogische Beziehungsgestaltung

Schüler/innen haben keine Beziehungen zu den Erwachsenen. In Krisensituationen wenden sie sich nicht an Lehrpersonen. Diagnostik wird zur Selektion eingesetzt.

Hohe Erwartungen

Leistung ist mit Leistungsdruck und Angst verbunden. Lehrkräfte thematisieren Leistung in erster Linie dann, wenn ihre Erwartungen über eine/n Schüler/in nicht erfüllt werden. Es gibt keine Kommunikation zwischen allen Partnern darüber was Schüler/innen für Lernen und Entwicklung benötigen.

Klare Regeln

Es gibt keine klaren, verbindlichen und förderlichen Regeln. Maßnahmen werden als Disziplinarmaßnahmen gesetzt und dienen als Ausschlusskriterien.

Teilhabe

Es gibt kein gemeinsames Schulleben und keine Beziehungskultur an der Schule. Verantwortung der Schule für die Entwicklung der Schüler/innen wird kaum wahrgenommen. Eltern werden nicht als Partner wahrgenommen.

Wohlergehen

Umgang mit Gefühlen, Risiken und Veränderungen wird nicht bewusst gestaltet. Selbstwirksamkeit ist weder bei Schüler/innen noch Lehrer/innen ein Thema. Gesundheit ist Privatsache.

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Fokus auf Teamteaching

Wie zeigt sich Teamteaching in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Zusammenarbeit

Das Team reflektiert in regelmäßigen Abständen die Wirksamkeit des Unterrichts und versucht diesen laufend zu optimieren. Sie führen einen professionellen Diskurs und lernen voneinander auf Augenhöhe. Die Zusammenarbeit wird als bereichernd und gewinnbringend erlebt.

Dynamik im Unterricht

Abwechslung in der Verantwortungsübernahme und Rollenteilung wirkt fließend und natürlich; Zusammengehörigkeit und Identifikation mit dem gemeinsamen Auftrag sind deutlich spürbar. Das Team agiert flexibel um gemeinsamen Erfolg zu sichern.

Ziel

Zusammenarbeit

Die Lehrkräfte ergänzen sich und nützen ihre jeweiligen Stärken. Das gemeinsame Tun wird reflektiert; Teampartner/innen lassen sich auf Vorschläge der anderen ein. Gegenseitiges Vertrauen gibt Halt. Unstimmigkeiten bzw. Irritationen werden umgehend thematisiert und geklärt.

Dynamik im Unterricht

Das Team wirkt eingespielt. Abwechslung in der Verantwortungsübernahme und Rollenteilung wirken fließend und selbstverständlich im Unterricht. Das Arbeitsklima ist angenehm. Beide Lehrkräfte sind im Kontakt mit den Schüler/innen.

Am Weg

Zusammenarbeit

Lehrpersonen erstellen gemeinsam die Jahresplanung und treffen sich regelmäßig zwecks gemeinsamer Planung.

Dynamik im Unterricht

Beide sind in jeder Stunde in irgendeiner Form unterrichtsbezogen aktiv; eine leitende Rolle seitens einer Lehrperson ist erkennbar. Beide Lehrkräfte sind für die Schüler/innen Ansprechpersonen.


Beginnend

Zusammenarbeit

Eine Lehrperson übernimmt alternierend die Hauptverantwortung für die Planung und plant mit, welche Aufgaben von wem sequenzweise im Unterricht übernommen werden.

Dynamik im Unterricht

Eine Lehrperson ist im Unterricht manchmal im „Leerlauf“ oder auf eine bestimmte Aufgabe oder Rolle eingeschränkt. Schüler/innen nehmen eine Lehrperson als Ansprechperson wahr.

Noch nicht

Zusammenarbeit

Verantwortung für Unterrichtsplanung und -durchführung wird stunden- oder wochenweise gewechselt bzw. ein Partner/ oder eine Partnerin übernimmt die gesamte Verantwortung.

Dynamik im Unterricht

Lehrkräfte führen die Unterrichtsstunde allein mit eigenen Gruppen bzw. eine Lehrperson führt den Unterricht in der Klasse. Auch wenn ein/e Partner/in anwesend ist, beteiligt sich diese Person am Geschehen nur passiv.

nach oben

Fokus auf Shared Leadership

 

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Rollenklarheit

Rollen und Funktionen werden nach Qualifizierung und Stärken durch demokratische Abstimmung erteilt. Die Führungsdynamik ist allgegenwärtig und alle in der Schule tragen zum Erfolg der Schule bei. Lernimpulse und Entwicklungsschritte werden von allen gesetzt und gemeinsam angenommen.

Kommunikation

Alle fühlen sich im Kontakt und beteiligt. Routinen und Strukturen fördern die Kommunikation und unterstützen das Mobilisieren und Generieren von standortspezifischem Wissen.

Balance

Besonders wirksame Kolleg/inn/en werden anerkannt und aufgrund ihrer Stärken für die Schulentwicklung eingesetzt. Sie werden entsprechend entlastet bzw. ihre zusätzliche Arbeit wird entlohnt. Es herrscht gegenseitiger Respekt und Anerkennung im Kollegium.

Ziel

Rollenklarheit

Führungsdynamik ist in mehreren Bereichen der Schule spürbar. Ein Großteil des Kollegiums nimmt die eigene Verantwortung für das Gelingen der Schule wahr. Rollen und Funktionen sind allen klar. Teacher Leaders arbeiten auf Augenhöhe mit Kolleg/inn/en und werden von ihnen akzeptiert und ernst genommen.

Kommunikation

Alle fühlen sich informiert. Es gibt regelmäßige Abstimmung zwischen Teacher Leaders und Schulleitung. Eine für alle lernförderliche Umgebung wird durch entsprechende zeitliche Strukturen und Ressourcen gesichert. Alle sind miteinander im Kontakt.

Balance

Der Wirkungskreis von Teacher Leaders umfasst das ganze Kollegium, alle beteiligen sich an Praxisentwicklung und tauschen sich systematisch und wirkungsvoll aus. Es herrscht eine Atmosphäre der gegenseitigen Anerkennung für die jeweiligen Stärken. Lernen gehört zum Selbstverständnis im Kollegium.

Am Weg

Rollenklarheit

Die Schulleitung nützt Teacher Leadership, um andere in führende Rollen zu bringen und wesentliche Entwicklungsthemen an der Schule voranzutreiben. Der Auftrag der jeweiligen Teacher Leader ist allen bekannt und wird von der Schulleitung bestärkt und unterstützt.

Kommunikation

Kommunikation findet regelmäßig statt. Unterschiedliche Kommunikationskanäle und –strukturen sichern, dass alle informiert sind. Strukturen und Routinen für Abstimmung sind zum Teil vorhanden.

Balance

Der Wirkungskreis von Teacher Leaders ist auf persönliche Beziehungen bzw. einen innovationsfreudigen Kreis des Kollegiums eingeschränkt. Initiativen und Lernimpulse werden strategisch in Verbindung zu Entwicklungszielen gesetzt.

Beginnend

Rollenklarheit

Rollen und Aufträge werden von der Schulleitung erteilt, wobei die Kriterien für die Entscheidungen bzw. Aufträge selten offen im Kollegium bekannt gegeben werden. Verantwortungsübernahme für die Aufgaben ist teilweise gegeben.

Kommunikation

Kommunikation findet unregelmäßig nach Bedarf bzw. Zufall statt. Informationen kommen nicht verlässlich an. Informell entstandene Teams schaffen Zeitgefäße für den Austausch.

Balance

Verantwortung für das Gelingen der Schule wird von mehreren Kolleg/inn/en getragen, vor allem durch Projekte. Aufgaben werden auf freiwilliger Basis angenommen. Die Verbindung zu einem Gesamtkonzept für Schulqualitätsentwicklung ist unklar.

Noch nicht

Rollenklarheit

Führung ist an die Schulleitungspersönlichkeit bzw. -funktion gebunden. Es besteht eine flache Hierarchie; das Autonomie-Paritätsmuster ist im Kollegium vorhanden. Es wird nicht begrüßt, wenn jemand „aus der Reihe tanzt“.

Kommunikation

Eine Kultur von "ich und meine Klasse" herrscht vor. Kommunikation ist auf die Koordination von schulischen Terminen und Aktivitäten fokussiert.

Balance

Ein kleiner, geschlossener Kreis von Lehrpersonen trägt die Schule und die Schulentwicklung. Ihre Leistung wird toleriert, so lange es anderen nicht beansprucht oder stört.

nach oben

Fokus auf Digitale Kompetenzen

Wie zeigt sich die systematische Förderung Digitaler Kompetenzen (digi.komp8-Konzept) in der Schule? Auf welcher Entwicklungsstufe sind wir? Was ist unser nächster Schritt?

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

IT-Ausstattung

IT steht den Schüler/innen bei Bedarf jederzeit lernförderlich und selbstverständlich zur Verfügung: Tablets. Computerinseln. Beamer. Handys. Die Frage nach sozialer Gerechtigkeit im Zugang zu digitalen Medien und Werkzeugen spielt dabei eine wichtige Rolle.

Arbeitszeit  mit digitalen Geräten und Medien

Die Schüler/innen verwenden digitale Medien und Werkzeuge flexibel und lernförderlich so lange und so intensiv wie nützlich.

Leadership

Teilnahme der Schule an einem E-Learning-Netzwerk bzw. Mitarbeit an Innovations-, Forschungs- und Entwicklungsprojekten (zB KidZ). Insb. wird auf das lehr-/lern­förderliche Potential von E-Learning Wert gelegt, genauso wie mögliche Nachteile thematisiert werden. Maßstab des E-Learning-Erfolgs ist nicht steigender Ressourcenbedarf für Hardware, Software und Elektrizität, sondern der bewusst in den Blick genommene Mehrwert für Bildungsprozesse.

Bewusstsein, Haltung, Organisation, Bildung des Kollegiums

Das Schul-(entwicklungs-)team arbeitet als Ganzes digital-inklusiv. Jede Lehrperson kann digital-inklusive Lern- und Lehrprozesse gestalten. Die Lehrpersonen wissen, welche digitalen Medien und Werkzeuge im jeweiligen Fach besonders nützlich sind und setzen diese bewusst, sowie evaluations- bzw. evidenzorientiert ein.

Curriculare Qualität der digitalen Bildung

Digitale Medien und Werkzeuge werden in allen Fächern kompetent und bewusst in Lerndesigns integriert. Dabei sind deren spezifische Lernförderlichkeit als auch die Lehrplanvorgaben im Gesamtkontext im Blick. Fachübergreifend spielen Robotik, Programmieren und Medienproduktion eine wichtige Rolle.

Software und digitale Medien

Fachdidaktische Konzepte inkludieren je fachspezifisch besonders wichtige Software (zB Excel in Mathematik oder Software für Video- und Audioaufnahmen im Sprachunterricht.) Digitale Medien und Werkzeuge werden bewusst als Möglichkeit der Ausweitung des Lern- und Erfahrungsraumes für alle genützt. Open Education Ressources (OER) werden bewusst verwendet bzw. produziert. Die Schule fördert komplexe und innovative Aufgabenstellungen wie Robotik, Medienproduktion und Programmierung etc.

Lernseitige Phänomene bei den Schüler/innen

Ideen und Anliegen der Schüler/innen werden herausgefordert und angenommen. Schüler/innen gehen initiativ, kreativ und kritisch mit der digitalen Welt um und nützen von ihnen entdeckte Ressourcen, um ihre fachliche Kompetenz sichtbar zu machen. Sie agieren bewusst im Hinblick auf Internetsicherheit und Datenschutzrisiken und hinterfragen Benutzungsbedingungen und Anmeldeverfahren bei angeblich kostenlosen Angeboten.

Ziel

 IT-Ausstattung

An der Schule gibt es ausreichend aktuelle und schnelle Hardware, lernförderliche Software, eine performante Internetanbindung sowie die Planung und Finanzierung für die laufende Aktualisierung. Zunehmend wird daran gearbeitet, digitale Medien und Werkzeuge auch in den Klassenzimmern permanent für Lehr- und Lernprozesse verfügbar zu haben. Allen Schüler/innen ist eine „digitale Mindestarbeitszeit“ von einer Stunde pro Woche garantiert möglich.

Arbeitszeit  mit digitalen Geräten und Medien

Es wird organisatorisch sichergestellt, dass – egal ob im Rahmen von Freifächern, unverbindlichen Übungen oder im Gegenstand – jedes Kind mindestens eine Stunde in der Woche „digitale Praxis“ hat.

Leadership

Ein einsemestriger „digi.komp-Basiskurses“ für alle Schüler/innen gleich in der ersten Klasse wird angeboten. Organisatorische Sicherstellung, Kontrolle und aktive Einforderung einer Mindest-IT-Praxiszeit der Schüler/innen.  Dokumentation der Schülerleistungen wird ebenso selbstverständlich wie Schularbeiten und Noten erwartet. Eine entsprechende Verhaltensvereinbarung hat dazu geführt, dass „das Digitale“ proaktiv in den Schulalltag integriert ist – und damit sind auch die Eltern informiert. Evtl. Anschluss an ein E-Learning-Netzwerk – Zertifikat(e) bzw. Evaluationsmaßnahmen als externer Qualitätsnachweis. Kein Kind ohne digitale Kompetenzen! 

Bewusstsein, Haltung, Organisation, Bildung des Kollegiums

Das E-Learning-Team ist mit anderen Schulentwicklungsteams bestens vernetzt und im Schul(entwicklungs)team arbeitet mindestens eine Person mit E-Learning-Expertise mit. Alle Lehrpersonen können Lernplattformen zumindest für die eigene Bildung (Onlinecampus VPH) oder für Organisatorisches nützen und wissen, wie zB in Fällen von Cybermobbing reagiert werden kann. Mindestens ein bis zwei Kolleg/innen je Klasse sind ausreichend „digi.fit“ und setzen das digi.komp8-Konzept oder Gleichwertiges zuverlässig um. Die Dokumentation des digitalen Kompetenzaufbaus aller Schüler/innen erfolgt selbstverständlich und die Schüler/innen erhalten einen entsprechenden Kompetenznachweis. Kein Kind ohne digitale Kompetenzen!

Curriculare Qualität der digitalen Bildung

Gesicherte und verlässliche Umsetzung des digi.komp8-Konzept oder eines gleichwertigen/besseren Schulkonzepts. Digitale Medien und Werkzeuge werden dabei zumindest eine Stunde in der Woche bewusst in Lerndesigns integriert. Kein Kind ohne digitale Kompetenzen!

Software und digitale Medien

Für die Umsetzung von digi.komp8 an der Schule ist die erforderliche Software installiert, aktuell. Internetbrowser sind aktuell und erlauben WWW-Einbindung. Kein Kind ohne digitale Kompetenzen!

Lernseitige Phänomene bei den Schüler/innen

Die Schüler/innen können ihre digitalen Kompetenzen benennen, erläutern und verfügen über Belegstücke (digi.komp8-Aufgaben) für den digi.komp8-Standard (Portfolio) oder Gleichwertiges. Die große weite Welt des WWW wird eingebunden. Schüler/innen sind in der Lage, kreativ und kritisch mit der digitalen Welt umzugehen. Kein Kind ohne digitale Kompetenzen!

Am Weg

IT-Ausstattung

Es findet eine Bestandsaufnahme statt, die sich an Lehrplanvorgaben, bewusst gesetzten Schulschwerpunkten und Landesempfehlungen orientiert. Wenn erforderlich wird der schrittweise Ausbau bzw. eine Aktualisierung geplant und vom Schulerhalter finanziert.

Arbeitszeit  mit digitalen Geräten und Medien

Schrittweise – zB Jahrgangsstufe für Jahrgangsstufe – wird darauf geachtet, dass mehr und mehr Schüler/innen mindestens eine Stunde in der Woche „digitale Praxis“ haben können.

Leadership

Ein E-Learning-Team unter Leitung der E-Learning-Kontaktperson wird mit der Entwicklungs- und Umsetzungsarbeit beauftragt. Gemeinsam wird diskutiert und entschieden, ob das digi.komp8-Konzept oder ein gleichwertiges bzw. besseres schulautonomes Konzept verfolgt wird. Der Fortbildungsbedarf im Kollegium (DIGIcheck) wird erhoben und eine Fortbildungsplanung entwickelt. Möglicherweise fehlende Finanzierungsmöglichkeit bzw. Lerngelegenheit wird nicht resignativ zur Kenntnis genommen, sondern aktiv bei Schulaufsicht, Schulerhaltern und PH eingemahnt.

Bewusstsein, Haltung, Organisation, Bildung des Kollegiums

Es gibt ein E-Learning-Team, eine E-Learning-Fortbildungs­analyse (DIGIcheck) und entspr. Umsetzung: eBuddy, SCHILF/SCHÜLF. VPH-Angebote. eLectures.

Hinsichtlich der bereits vorhandenen digitalen Kompetenz der Schüler/innen beginnt  im Kollegium ein offenes und kritisches (Um-)Denken in Richtung: Aufnehmen, was da ist. Interessierter Diskurs. Systematisch weiterentwickeln.

Curriculare Qualität der digitalen Bildung

Bewusste Arbeit an der Umsetzung des digi.komp8-Konzept oder eines gleichwertigen/besseren Schulkonzepts.  Gesicherte saferinternet.at-Schutzimpfung oder Gleichwertiges.

Software und digitale Medien

Bewusste Entscheidung für eine oder mehrere Lernplattformen bzw. Cloud-Services. Entwicklung eines Konzepts der Auswahl, Anschaffung, Installation und Wartung von Software.

Lernseitige Phänomene bei den Schüler/innen

Mehr und mehr Schüler/innen arbeiten innerhalb und außerhalb der Schule mit Online-Kursen, Erklärvideos und digi.komp8-Aufgaben, die zum "Blended Learning" Konzept des Lehrer/innenteams gehören. Dabei nützen die Schüler/innen digitale Übungs- und Aufgabenformen sowie Austauschmöglichkeiten wie Blogs und Foren. Schüler/innen coachen Schüler/innen.

Beginnend

IT-Ausstattung

Das Thema IT-Ausstattung wird als für Lehren und Lernen relevantes Infrastruktur- und Ressourcenthema erkannt.

Arbeitszeit  mit digitalen Geräten und Medien

Die Erkenntnis, dass digitale Kompetenz nur mit entsprechender Praxis an digitalen Geräten und Medien entwickelt werden kann, greift Platz.

Leadership

Die Schulleitung übernimmt im Bereich der digitalen Kompetenzen bewusst ihre Verantwortung. Eine E-Learning-Kontaktperson wird beauftragt und als Teacher Leader im Kollegium gefördert. Das Thema digi.komp wird aktiv ins Kollegium hinein kommuniziert. Ebenso wird die aktive Sorge um die IT-Ausstattung wahrgenommen.

Bewusstsein, Haltung, Organisation, Bildung des Kollegiums

Es gibt eine von der Schulleitung beauftragte und geförderte E-Learning-Kontaktperson.

Die E-Learning-Kontaktperson kennt ihre Aufgabe und ist im Kollegium bekannt. 

Curriculare Qualität der digitalen Bildung

Es wird bewusst wahrgenommen, dass es klare Lehrplanvorgaben hinsichtlich des Aufbaus digitaler Kompetenzen gibt – und diese werden nachgelesen.

Software und digitale Medien

Bestandaufnahme. Interesse an einem Konzept – Erkundigung nach bewährten Modellen.

Lernseitige Phänomene bei den Schüler/innen

Manche Schüler/innen arbeiten regelmäßig im Computerraum. Die Schüler/innen erleben, dass das im privaten Bereich ohnehin selbstverständliche „Digitale“ auch etwas mit Schule und Lernen zu tun hat – und dass das gut und wichtig ist.

Noch nicht

IT-Ausstattung

Vorhandene IT-Ausstattung – wie viel oder wenig, wie alt oder neu auch immer – wird nicht weiter hinterfragt.

Arbeitszeit  mit digitalen Geräten und Medien

Arbeitszeit der Schüler/innen mit digitalen Geräten und Medien ist völlig dem Zufall überlassen. Das Thema wird „nicht einmal ignoriert“.

Leadership

Laissez-faire oder Ignoranz: es gibt keine spürbare Führung in Sachen digitale Kompetenzen der Schüler/innen.

Bewusstsein, Haltung, Organisation, Bildung des Kollegiums

Vielleicht gibt es Einzelkämpfer/innen und Engagierte, die viel für ihre Schüler/innen tun. Aber das Thema ist im Kollegium insgesamt weder diskutiert noch als Thema bewusst.

Curriculare Qualität der digitalen Bildung

Der Kompetenzaufbau ist unzuverlässig, bruchstückhaft. Auch ein ECDL-Angebot an der Schule deckt für diejenigen, die daran teilnehmen, nur einen Teil der zu vermittelnden digitalen Kompetenzen ab.

Software und digitale Medien

Die Anschaffung erfolgt zufällig und/oder getrieben durch den Einzelfall.

Lernseitige Phänomene bei den Schüler/innen

Die bereits vorhandene digitale Kompetenz der Schüler/innen wird vielleicht geduldet, eher ignoriert oder sogar “in den Untergrund” gedrückt.

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Fokus auf Genderkompetenz und Geschlechtergerechtigkeit

 

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Gender-Kontaktperson(en)

Die Schule formuliert im Rahmen von SQA dezidiert auch Gleichstellungsziele und Gleichstellungsmaßnahmen.

Schulleitung & Lehrkörper

Lehrkräfte der Schule sind als Referent/inn/en zum Thema in der Fortbildung gefragt bzw. im Einsatz.

Unterricht

In einigen Freigegenständen oder Unverbindlichen Übungen setzen sich Schülerinnen und Schüler sowohl theoretisch als auch produktiv-kreativ mit Geschlechterthematiken bzw. -fragen auseinander („Gender Studies“).

Berufsorientierung

Die Schule ist dafür bekannt, dass sie die geschlechtssensible Berufsorientierung tatsächlich und nachhaltig in ihr Standortkonzept zur BO integriert hat – Vertreter/innen des Konzepts werden immer wieder zur Präsentation des Konzepts auf Veranstaltungen eingeladen. Auch im Rahmen der Berufspraktischen Tage werden die Schüler/innen ermutigt, untypische Berufsbilder kennenzulernen, und aktiv bei der Suche nach entsprechenden Praktikumsplätzen unterstützt.

Ressourcen

Ausgebildete Schüler/innen fungieren als gendersensible Multiplikator/innen, Berater/innen und Peer-Mediator/inn/en. Nach außen werden die Erfolge und das Engagement der Lehrkräfte und Schülerschaft sichtbar gemacht.

Kooperationen

Die Schule kooperiert mit außerschulischen Einrichtungen im Bereich Geschlechterforschung und Gleichstellungsarbeit. Für PH-Studierenden dient sie als Good-Practice-Beispiel.

In die Gestaltung der Nachmittagsbetreuung sind Vereine zu gendersensibler Buben- und Mädchenarbeit eingebunden.

Die Schule / der Elternverein der Schule organisiert Elterninformationsabende zu Geschlechterfragen. Die Elternvereinsbeiträge fließen auch in Projekte und Maßnahmen zur Förderung der Geschlechtergleichstellung

Ziel

Gender-Kontaktperson(en)

Die nach innen und außen sichtbaren Gender-Kontaktpersonen werden von der Schulleitung in Qualitäts- und Entwicklungsprozesse im Rahmen von SQA eingebunden. BO-Koordinator/innen und Gender-Kontaktpersonen arbeiten zusammen.

Schulleitung & Lehrkörper

Im Rahmen schulinterner Fortbildungsveranstaltungen werden Geschlechterfragen thematisiert. Alle Lehrkräfte einschließlich der Schulleitung verfügen über Gender-Kompetenz im Sinne einer erhöhten Reflexions- und Handlungskompetenz bezüglich Geschlechtergleichstellung. Der hohe Stellenwert von Gender-Kompetenz, gendersensibler Pädagogik und Geschlechtergerechtigkeit wird von der Schulleitung nach innen und außen  kommuniziert. Die Verteilung von Aufgaben/Funktionen im Kollegium an Frauen bzw. Männer entspricht dem Anteil von Lehrerinnen und Lehrern. Lehrerinnen als auch Lehrer nehmen die Möglichkeit der Karenzierung/reduzierten Lehrverpflichtung in Anspruch, um Elternschaft zu praktizieren.

Unterricht

Für die Schüler/innen, Pädagog/inn/en und die Schulleitung ist geschlechtergerechte Sprache (mündlich und schriftlich) selbstverständlich. Die fächerübergreifende Behandlung genderrelevanter Themen  ist gang und gäbe. Aufgrund der Methodenvielfalt im Unterricht und der lernförderlichen Lernumgebung fühlen sich Schülerinnen und Schüler im Unterricht gleichermaßen angesprochen, bringen sich ein und erhalten Aufmerksamkeit und Zuwendung unabhängig ihres Geschlechts. In allen Fächern sind Schülerinnen und Schüler daher ausgeglichen vertreten.

Berufsorientierung

Ein Schwerpunkt auf gendersensibler Berufsorientierung ist deutlich erkennbar. Die Schule ermutigt die Schüler/innen in ihren eventuell vorhandenen „untypischen“ Ausbildungs- und Berufswünschen bzw. unterstützt vielfältige Wege z.B. durch Einbindung von weiblichen role-models im Technik-Bereich und von männlichen role-models im Pflege- und Erziehungsbereich. Die Nutzung der Angebote im Rahmen des Girls‘ Day und Boys‘ Day ist im standortbezogenen Berufsorientierungskonzept fix vorgesehen.

Ressourcen

Die Schulbibliothek ist mit emanzipatorischer Kinder- und Jugendliteratur (vielfältige Rollengestaltung/Identifikationsfiguren für Mädchen und Buben) und mit Fachliteratur zu Geschlechterhemen ausgestattet.

Am Weg

Gender-Kontaktperson(en)

Als Gender-Kontaktpersonen fungieren eine Lehrerin und ein Lehrer. Diese sind nach innen und außen gut sichtbar und agieren als Multiplikator/innen.

Unterricht

Die Schule setzt Maßnahmen zur Förderung einer nicht-stereotypen Schwerpunkt- bzw. Fächerwahl und insbesondere  zur Förderung der MINT-Kompetenzen von Mädchen. Auf geschlechtersensible und gleichstellungsorientierte Unterrichtskonzepte und -materialien können alle Lehrkräfte zugreifen.

Werkunterricht: Die Lehrkräfte zeigen große Kooperationsbereitschaft und erarbeiten gemeinsam Konzepte für die verschränkte Arbeit im Bereich Technisches und Textiles Werken.

Berufsorientierung

Ein Großteil der für BO zuständigen Lehrkräfte ist sich der Problematik der geschlechterstereotypen Berufswahl bewusst, haben sich mit Möglichkeiten einer geschlechtssensiblen BO auseinandergesetzt und nutzen die Aktionen Girls‘ Day und Boys‘ Day für ihre Schüler/innen.

Beginnend

Gender-Kontaktperson(en)

Eine Gender-Kontaktperson ist nominiert und vielen am Standort bekannt, scheint jedoch noch nicht in relevanten Drucksorten und Internetauftritten der Schule auf.

Schulleitung & Lehrkörper

Viele Lehrkräfte nehmen Fortbildungsangebote zu den Bereichen reflexive Koedukation und gendersensible Pädagogik in Anspruch.

Unterricht

Wenige Lehrkräfte bemühen sich um geschlechtergerechte Sprache im unterrichtlichen Rahmen. Geschlechtersensible und gleichstellungsorientierte Unterrichtskonzepte und -materialien werden nur von Einzelnen erarbeitet und eingesetzt.

Werkunterricht: Es gibt Bereitschaft und erste Ansätze für die Umsetzung der neuen Regelung im Werkunterricht: alle Schüler/innen besuchen das Fach „Technisches und textiles Werken“, wobei es im Rahmen der einzelnen Unterrichtsprojekte immer wieder zu gegenseitiger inhaltlicher Bezugnahme kommt.

Berufsorientierung

Einzelne Lehrkräfte haben sich mit Möglichkeiten einer geschlechtssensiblen BO auseinandergesetzt und nutzen die Aktion Girls‘ Day für ihre Schülerinnen.

Noch nicht

Gender-Kontaktperson(en)

Die Schule hat zwar eine Gender-Kontaktperson nominiert, diese ist jedoch nicht sichtbar bzw. dem Kollegium nicht bekannt.

Schulleitung & Lehrkörper

Gender-Kompetenz, reflexive Koedukation, gendersensible Pädagogik und Geschlechtergerechtigkeit haben keine Relevanz für Schulleitung oder Kollegium. Engagierte Lehrpersonen im Bereich Mädchen- oder Bubenarbeit werden mitunter belächelt, ebenso wie Kolleg/inn/en, die die Möglichkeit der Karenzierung/reduzierten Lehrverpflichtung in Anspruch nehmen, um aktive Elternschaft zu praktizieren.

Unterricht

An der Schule ist das generische Maskulinum (mündlich und schriftlich) vorherrschend. Im Allgemeinen ist der Frontalunterricht die vorherrschende Unterrichtsmethode, wodurch Schülerinnen und Schüler ungleiche Anteile an Zuwendung und Aufmerksamkeit erhalten. Geschlechterstereotype (z.B. „Technisches Werken ist nichts für Mädchen“ – „Buben sind halt wilder“…) werden unkritisch transportiert.

Werkunterricht: Gegen die Zusammenlegung der Fächer Technisches Werken und Textiles Werken ist Widerstand spürbar. Zudem fehlen konkrete Unterrichtskonzepte und -materialien.

Berufsorientierung

Die BO-Zuständigen an der Schule haben sich noch keine Gedanken bezüglich Geschlechterstereotypen in der Bildungs- und Berufswahl gemacht und befinden, dass Mädchen und Buben quasi von Natur aus unterschiedliche Begabungen und Interessen haben.

Ressourcen

Die Schulbibliothek ist überwiegend mit Kinder- und Jugendliteratur, die Rollenstereotype verfestigt, ausgestattet. Bei der Auswahl bzw. Anschaffung der Bücher sind Aspekte wie vielfältige/nichtstereotype Rollengestaltung und Identifikationsfiguren für Mädchen und Buben bedeutungslos.

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Fokus auf Kulturelle Bildung


Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Zugänge zu ästhetisch künstlerischen Ausdrucksformen

Schüler/innen werden durch ihre künstlerische Praxis zu autonomer und kritischer Teilhabe an Gesellschaft und Politik geführt.

Kulturelle Teilhabe

Der Zugang zu den Künsten trägt zur Entwicklung des kritischen Denkens bei. Die Schüler/innen  erwerben durch das Bewusstsein der Fülle ihrer Identität die Möglichkeit, ihre Rechte mit Verantwortung auszuüben.

Ganzheitlich kreative Lernkultur

Mittels Einbezug kreativer Ideen und Methoden werden lebenslanges Lernen und kompetente Bewältigung von Zukunftsfragen ermöglicht, die Fähigkeit zur Reflexion und Selbstreflexion gestärkt und Nachhaltigkeit erzeugt.

Kulturkontaktpersonen

Die KKP vernetzen sich auch mit anderen Schulen, mit anderen Schultypen, mit Schulen anderer Länder. Es werden künstlerische Projekte mit unterschiedlichen Partnern durchgeführt. Sie Schule wird als kreativ, weltoffen, international und innovativ wahrgenommen.

Interkulturalität

Lernende verschiedener ethnischer Gruppen fühlen  sich imstande, aktiv und passiv an den verschiedenen kulturellen Angeboten zu partizipieren. Sie profitieren davon im Sinne des lebenslangen Lernens.  und nehmen aktiv am gesellschaftlichen Leben teil.

Ziel

Zugänge zu ästhetisch künstlerischen Ausdrucksformen

Ästhetisch künstlerische Praxis trägt zu einem selbstbestimmten Leben der Schüler/innen bei und führt zur Entdeckung und Entfaltung ihrer Ausdrucksmöglichkeiten. Die Zusammenarbeit mit Kunstschaffenden und Kulturinstitutionen ist integraler Bestandteil des Schullebens.

Kulturelle Teilhabe

Schüler/innen nehmen aktiv vielfältige kulturelle Angebote in ihrer Umgebung oder in den Medien in Anspruch. Diese Teilnahme festigt die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.

Ganzheitlich kreative Lernkultur

Die Entfaltung kreativer Prozesse fördert eigenverantwortliches Lernen und Selbsttätigkeit. Als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip werden vielfältige Lebens- und Erfahrungsbereiche verbunden und vernetzt. Unterrichtsergebnisse werden mit kreativen, künstlerischen Methoden präsentiert.

Kulturkontaktpersonen

Die KKP sind Teil des Schulentwicklungsteams. Sie sind Ansprechpersonen für die interessierten Kollegen und Kolleginnen, sammeln und leiten Ideen weiter und initiieren gezielte Öffentlichkeitsarbeit. Kulturelle Bildung ist durch ihre Initiativen Teil des Schulprofiles geworden.

Interkulturalität

Schüler/innen aus verschiedenen ethnischen Gruppen nehmen aktiv am Kulturleben der eigenen Kultur teil und sind motiviert, auch Angebote aus der vorherrschenden Kultur wahr- und anzunehmen und aktiv zu werden. 

Am Weg

Zugänge zu ästhetisch künstlerischen Ausdrucksformen

Künstlerisches und gestalterisches Handeln ist ausgerichtet auf die Förderung von Kreativität. Ziel ist, jedem/jeder Schüler/in Erfahrungen mit vielfältigen künstlerischen Verfahren zu ermöglichen. Künstlerische Methoden werden zur Unterstützung von Lernprozessen oder als Bestandteil von personalen oder sozialen Entwicklungen in vielen Fächern eingesetzt.

Kulturelle Teilhabe

Aktive Teilnahme an kulturellen Angeboten ist essentieller Teil der Jahresplanung und des Schullebens. Der Fokus liegt nicht nur auf Hochkultur sondern schließt auch die kulturelle Erlebniswelt der Kinder und Jugendlichen ein.

Ganzheitlich kreative Lernkultur

Die Bedeutung spielerischen Lernens zur Förderung von Freude und Interesse am und für Lernen ist erkannt und akzeptiert. Kreativität wird nicht nur als Haltung des Individuums begriffen, sondern ebenso als Ergebnis von Zusammenarbeit und Kommunikation.

Kulturkontaktpersonen

Die KKP bringen die gewonnenen Impulse in das Kollegium. Sie sind sensibilisiert, erkennen die diversen stattfindenden kulturellen Aktivitäten in der Schule, bündeln diese und leiten die Kommunikation zwischen den aktiven Kolleg/innen ein.

Interkulturalität

Lehrkräfte fördern mit kreativen Methoden die Einbeziehung der Herkunftskulturen der Schüler/innen in den Unterricht. Diese Stärkung der eigenen Identität ermöglicht es den Lernenden, sich auch mit Angeboten  der vorherrschenden Kultur auseinanderzusetzen. Die Angebote verschiedener Kulturen werden als Bereicherung für alle Schüler/innen gesehen.

Beginnend

Zugänge zu ästhetisch künstlerischen Ausdrucksformen

Künstlerisches Handeln wird als eigenständiges Experimentieren verstanden und dient der Vermittlung von Kenntnissen in Kunst und Kultur. Es bleibt im Wesentlichen auf den „Kunstunterricht“ beschränkt.

Kulturelle Teilhabe

Die Schule organisiert die Teilnahme an kulturellen Ereignissen, wie zum Beispiel Theater-, Konzert- oder Museumsbesuche. Diese Aktivitäten werden als Höhepunkte im Schuljahr erlebt und gesehen.

Ganzheitlich kreative Lernkultur

Das Zusammenwirken unterschiedlicher individueller Begabungen und Neigungen soll mit differenzierten Methoden, die nicht nur das kognitive, sondern auch das kreative Potential der Lernenden ansprechen, gefördert werden. Ganzheitlich kreative Lernkultur ermöglicht das Erschließen entdeckender, handlungsorientierter Lernzugänge.

Kulturkontaktpersonen

Die KKP wird im Rahmen eines NMS-KKP Seminares mit dem Anforderungsprofil für KKP vertraut gemacht. Sie lernt durch Vernetzung mit anderen KKP konkrete Beispiele für kulturelle Projekte und Fördermöglichkeiten von KulturKontakt Austria kennen.

Interkulturalität

Die Lernenden verschiedener ethnischer Gruppen werden durch die Anerkennung und Wertschätzung ihrer Kultur im Schulsetting darin bestärkt, Aktivitäten der eigenen Kultur wahrzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen. 

Noch nicht

Zugänge zu ästhetisch künstlerischen Ausdrucksformen

Künstlerisches und gestalterisches Handeln folgt bestimmten Normen, Vorgaben und Mustern und ist ergebnisorientiert. Der Fokus liegt auf der Vermittlung von Techniken und Fähigkeiten.

Kulturelle Teilhabe

Kulturelle Aktivitäten bleiben weitgehend dem Elternhaus überlassen, kulturelle Bildung wird nicht als Aufgabe der Schule verstanden.

Ganzheitlich kreative Lernkultur

Die Lernenden werden in traditionellen Settings unterrichtet, die Beherrschung des Stoffes wird in althergebrachter Form durch mündliche oder schriftliche Überprüfungen kontrolliert.

Kulturkontaktpersonen

Die Schule hat noch keine KKP nominiert oder diese ist nur formell bestellt und mit ihrem Aufgaben- und Gestaltungsbereich nicht vertraut.

Interkulturalität

Lernende mit Migrationshintergrund bzw. aus ethnischen Minderheiten haben wenig bis keinen Bezug zu ihrer eigenen Kultur bzw. zu deren  Angeboten. Damit fehlt jegliche Basis zur kulturellen Beteiligung. Gleichzeitig wird von ihnen erwartet, die ihnen fremde vorherrschende Kultur zu übernehmen, sich zu integrieren.

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Fokus auf ibobb (Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf)

 

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Standortkonzept

Durchgängiges Konzept von der 1. bis zur 4. Klasse.

Mappe o.Ä. mit thematischen Teilen (+ Zuständigen), flexibel erweiterbar: Planung der Umsetzung, der Fortbildung (+Art des Transfers ins Kollegium), Reflexion, Evaluation (z.B. AbsolventInnen befragen, was aus ihren Bildungsplänen geworden ist), regelmäßige Aktualisierung.

Einbettung in ein Landeskonzept (Netzwerke, Kooperationen, …).

Berufsorientierungs-Koordination

Der/die BO-KoordinatorIn ist Teil eines Schulentwicklungsteams (Schnittstelle zu SQA u.Ä.).

Umsetzungsform

KlassenlehrerInnen haben Verständnis von Career Management Skills, machen am Jahresbeginn gemeinsames Konzept, teilen konkrete Unterrichtsinhalte auf für die explizite BO-Stunde + integrierte Stunden + andere Beiträge der Fächer + Realbegegnungen + allfällige Projekte.

Individualisierung / Didaktik

3. Klasse: gut vorbereitete KEL-Gespräche inkl. Vereinbarung über Lernvorhaben; 4. Klasse: entsprechende Zusatzangebote (Projekte, Referate, Schwerpunktsetzungen, Wahlpflichtgegenstände o.Ä.).

Schülersprechtage o.Ä. mit Eingehen auf die persönliche Situation

Eltern

Bei Bedarf Elternarbeit auch im Sinne der Meinungsbildung bezüglich Erweiterung des Berufsspektrums.

Qualifikation der LehrerInnen

Über die Jahre hat sich im LehrerInnenteam viel ibobb-Kompetenz angesammelt.

Regelmäßige Inputs.


Ziel

Standortkonzept

Ein von der Schulleitung ausgewähltes Team erstellt das Standortkonzept mit klaren Zuständigkeiten.

Skizze des Kompetenzaufbaus von 1.bis 4. Klasse, auch für SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen.

Konzept als Instrument der mittel- und langfristigen Planung der standortspezifischen Umsetzung, inkl. Personalentwicklung und Evaluation.

Berufsorientierungs-Koordination

BO-Koordination in Managementfunktion, nicht als Service: leitet themenspezifische Teamsitzungen, wirkt als Kommunikationsschnittstelle innerhalb des LehrerInnenteams und mit externen Stellen, bringt neue Inputs, sorgt für Evaluation und Weiterentwicklung des Konzepts.

Umsetzungsform

ibobb wird von einem Team getragen. Die einzelnen Beiträge sind vernetzt, geplant, gewährleisten den Prozesscharakter von ibobb. Vielfältige und gleichstellungsorientierte Zugänge in den div. Unterrichtsgegenständen, inklusive Settings.

Einbindung von Externen (z.B. Jugendcoaches).

Unterstützung der Schülerinnen bei individueller Berufs(bildungs)orientierung.

Realbegegnungen sind gut eingebettet.

Aktuelle Info-Medien (z.B. im Internet) sind für SchülerInnen gut zugänglich.

Dokumentation auf Ebene der LehrerInnen (wegen Abstimmung auf einander) und der SchülerInnen (eigenen Orientierungsprozess sichtbar machen).

Schülerberatung eigenständig, aber gut eingebunden.

Individualisierung / Didaktik

Erstellung von individuellen Stärkenportfolios o.Ä. durch die SchülerInnen.

KEL-Gespräch gestaltet vom Kind, Präsentation der eigenen Stärken, (Aus-)Bildungspläne und Lernvorhaben.

Individualisierung/Personalisierung der Lernangebote, Stärkenorientierung.

Unterstützung bei Entscheidungsvorbereitung, bei Umsetzung der Lernvorhaben, bei Schul-/Lehrstellensuche.

Eltern

Frühzeitige Präsentation des standortspezifischen Umsetzungskonzepts.

Unterstützung bei individueller Berufs(bildungs)orientierung.

Bei Bedarf Einzelberatung durch SchülerberaterIn.

Informationen über Erweiterung des Berufsspektrums (gendersensibel, überregional …).

Einbeziehung als BerufspraktikerInnen.

Qualifikation der Lehrerinnen

BO-LehrerInnen und BOKoordinatorIn haben die jeweiligen Lehrgänge absolviert.

Regelmäßige Fortbildung.

Schulinterne Fortbildung durch BO-KoordinatorIn (z.B. im Rahmen von Teambesprechungen).



Am Weg

Standortkonzept

Raster mit Auflistung der Hauptpunkte (laut Rundschreiben 17/2012).

ibobb-Schwerpunkte speziell für SchülerInnen mit SPF.

Dokumentation nach außen (Homepage etc.).

Berufsorientierungs-Koordination

Der/die BO-KoordinatorIn erstellt das Standortkonzept und trägt die Umsetzung im Wesentlichen noch selber.

Plus Service für andere LehrerInnen.

Oft Personalunion mit Schülerberatung.

Umsetzungsform

Verbindliche Übung BO als eigene Stunde zieht einen roten Faden durch, aber die Beiträge der integrierten Stunden sind wenig abgesprochen.

Schülerberatung ergänzend, aber in eigenständiger Rolle.

Vor- und Nachbereitung der Realbegegnungen.

Teilnahme an Angeboten zur gendersensiblen ibobb (z.B. Teilnahme an Boys-Day/GirlsDay). 

Individualisierung / Didaktik

Einsatz von vorgefertigten „BO-Mappen“ o.Ä., Individualisierung in Ansätzen.

KEL-Gespräche zu ibobb, allerdings eher in Form eines Gesprächs über das Kind.

Auseinandersetzung mit Geschlechterstereotypen.

Eltern

3. Klasse: Elternabend mit Präsentation des standortspezifischen Umsetzungskonzepts.

Information über weiterführend (Aus-)Bildungsangebote, Überblick über einschlägige Veranstaltungen in der Region.

Qualifikation der LehrerInnen

BO-LehrerInnen und BOKoordinatorIn haben zumindest Teile des entsprechenden Lehrgangs absolviert.

Beginnend

Standortkonzept

Info-Blatt für Eltern mit Erläuterung des Anliegens und Darstellung der geplanten Maßnahmen.

Berufsorientierungs-Koordination

Es gibt eine/n BOKoordinatorIn, reduziertes Verständnis der Funktion (z.B. als Service für die anderen LehrerInnen: Organisation von Realbegegnungen, Materialien etc.).

Umsetzungsform

Schwerpunkt auf Information, wenig Orientierung.

Realbegegnungen „passiv“ (BMHS und andere Interessierte kommen sich vorstellen, Betriebsbesichtigungen statt –erkundungen).

Exkursionen (in weiterführende Schulen, zu BO-Messen, zu BIZ) teilw. in Unterrichtszeit der verbindlichen Übung bzw. integrierten Stunden einrechnen.

Die SchülerInnen an externe ExpertInnen abgeben (im BIZ, bei Anbietern von Bewerbungstrainings, Eignungstests etc.).

Vor-/Nachbereitung der Realbegegnungen beschränkt sich auf das Ausfüllen von Arbeitsblättern. ibobb-Maßnahmen für SchülerInnen mit SPF werden von dem/der Sonderpädagogin wahrgenommen. 

Individualisierung / Didaktik

Einsatz von vereinzelten vorgefertigten Arbeitsblättern o.Ä. zu persönlichen Vorlieben/Interessen, wenig Differenzierung.

Eltern

Info-Blatt mit Erläuterung des Anliegens von ibobb und Darstellung der geplanten Maßnahmen.

Qualifikation der LehrerInnen

Einige LehrerInnen haben Einzelveranstaltungen besucht.

Noch nicht

Standortkonzept

„Konzept“ besteht aus Liste der geplanten Schulveranstaltungen. Sonstige Aktivitäten erfolgen unzusammenhängend

Berufsorientierungs-Koordination

Koordination durch Schulleitung, beschränkt sich auf Lehrfächerverteilung.

Umsetzungsform

Nur Schülerberatung + Blockung der BOStunde für Besuch von Messen/BIZ o.Ä. („ausgelagerte ibobb“) oder für geblockte Projekttage (also kein ibobb-Prozess).

Bei integrierten Stunden nicht den Fachlehrplan von BO abhandeln, sondern jene des integrierenden Faches.

Die Verantwortunghauptsächlich den SchülerInnen und Eltern überlassen („macht individuelle Berufs/bildungs/orientierung“).

Individualisierung / Didaktik

Angebote für die Gruppe/Klasse als Ganzes.

Eltern

Bekommen sporadische, unzusammenhängende Informationen über ibobb-Maßnahmen der Schule oder Verweis auf externe Anbieter.

Info über individuelle Berufs(bildungs)orientierung ohne weitergehende Erklärung/Unterstützung.

Qualifikation der LehrerInnen

Die LehrerInnen haben kaum ibobbspezifische Qualifikationen.

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Fokus auf Begabungsförderung

Stufe

Wie zeigt sich das?

Weiterführend

Begabungsfördernde Schulkultur

BF ist Angelegenheit der ganzen Schule; alle Schulpartner/innen beteiligen sich daran.

Interne Koordination der Begabungsförderung

Das BF-Team wird anlassbezogen durch L/L, S/S und Eltern erweitert.

Förderdiagnostik und Beratung/Begleitung

Die Perspektive von Eltern und S/S wird eingeholt und ggf. wird mit der Schulpsychologie kooperiert.

Förderung der Schüler/innen

S/S übernehmen Eigenverantwortung für ihre Begabungs­entwicklung und erstellen eigene Lern- und Projektpläne.

Förderorientierte Leistungsrückmeldung (foL)

Die Sichtweise der S/S wird zusätzlich eingeholt (Selbstreflexion und Peer-Feedback).


Ziel

Begabungsfördernde Schulkultur

BF ist im Schulprofil und im Schulalltag fest verankert.

Interne Koordination der Begabungsförderung

Am Standort koordiniert ein Team die Aktivitäten zur BF.

Förderdiagnostik und Beratung/Begleitung

Mehrere Personen am Standort stehen für individuelle Beratung und Begleitung zur Verfügung.

Förderung der Schüler/innen

Begabungsförderung findet kontinuierlich im Regelunterricht statt; Individualisierung, Differenzierung, Akzeleration und Enrichment stehen auf der pädagogischen Tagesordnung.

Förderorientierte Leistungsrückmeldung (foL)

Jede/r S/S hat mind. 1x/Schuljahr mit mind. 1 L/L ein individuelles Entwicklungsgespräch, das auf foL basiert.


Am Weg

Begabungsfördernde Schulkultur

Ziele für die BF am Standort werden festgelegt und Schritte zur Erreichung gesetzt.

Interne Koordination der Begabungsförderung

Es gibt eine Person in der Schule als Ansprechperson für BF.

Förderdiagnostik und Beratung/Begleitung

An der Schule gibt es Werkzeuge für das Er­kennen von individuellen Begabungen und diese werden eingesetzt.

Förderung der Schüler/innen

Interessierte L/L befassen sich mit Methoden zur Förderung von Begabungen im Unterricht und setzen diese vermehrt ein.

Förderorientierte Leistungsrückmeldung (foL)

Tools zur foL werden von L/L eingesetzt.


Beginnend

Begabungsfördernde Schulkultur

Es wird ein gemeinsames Verständnis von BF erarbeitet.

Interne Koordination der Begabungsförderung

Von engagierten KVs und L/L wird ein Informations-pool über BF aufgebaut, der allen L/L zugänglich ist.

Förderdiagnostik und Beratung/Begleitung

Mehrere Personen an der Schule machen eine Fortbildung zu Förderdiagnostik.

Förderung der Schüler/innen

Eine Bestandsaufnahme wird gemacht welche Teile der täglichen Arbeit bereits begabungs­fördernd sind.

Förderorientierte Leistungsrückmeldung (foL)

Es wird eine Sammlung an  verschiedenen Möglichkeiten der foL erstellt und in Workshops /pädagogischen Konferenzen ausgetauscht.


Noch nicht

Begabungsfördernde Schulkultur

In der Schule herrscht eine positive Grundeinstellung zu Begabung und Leistung.

Interne Koordination der Begabungsförderung

Einzelnen KVs und L/L ist BF ein Anliegen und diese haben den Wunsch, die Aktivitäten in der Schule miteinander abzustimmen.

Förderdiagnostik und Beratung/Begleitung

Der Blick auf das Individuum und seine Stärken wird als pädagogische Aufgabe erkannt und bei pädagogischen Konferenzen wird über BF gesprochen.

Förderung der Schüler/innen

Differenzierende und individualisierende Methoden sind in der Schule bekannt und es besteht der Wunsch, diese zu intensivieren.

Förderorientierte Leistungsrückmeldung (foL)

Der Bedarf an individuellen Rückmeldungen an S/S wird erkannt und foL ist grundsätzlich bekannt.


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Zuletzt geändert: Sonntag, 11. Juni 2017, 12:42