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Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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L

Lehrperson

Elfriede Binder

Lehrerinnen und Lehrer sind die Schlüsselfiguren für die Bildung künftiger Bürgerinnen und Bürger. Die Österreichische Industriellenvereinigung (2007, S. 6) sieht in ihnen deswegen die „Architekten der Zukunft“.

Bedingt durch diese große gesamtgesellschaftliche Verantwortung sind Qualifikation, Motivation und Engagement in Verbindung mit einer fundierten Ausbildung der Lehrer/innen die notwendigen Voraussetzungen dafür, dass sie ihrer Verantwortung gerecht werden können.

Der Erfolg von Bildungssystemen und Lehrer/innenbildung wird an der Qualität der Lern- und Arbeitsergebnisse der einzelnen Schüler/innen zu messen sein, da diese im Mittelpunkt der Überlegungen zur Schule der Zukunft stehen müssen.

Tomlinson stellt das Geschehen im Klassenzimmer in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen und unterstreicht die Wichtigkeit der Unterrichtsqualität und damit auch die Wichtigkeit der Lehrperson als wesentlichen Faktor für die Leistungsentwicklung (academic achievement) der Schüler/innen. Sie befindet sich damit in guter Gesellschaft.

Forschungserkenntnisse der letzten Jahre unterstreichen diese Prämisse. In einer groß angelegten Studie, in der die Leistungsentwicklung von 60.000 Schülerinnen und Schülern unter die Lupe genommen wurde, haben S. Paul Wright, Sandra Horn und William Sanders von der Universität Tennessee 1997 quantitativ feststellen können, dass die Lehrkraft der wichtigste Faktor für den Lernfortschritt der Schüler/innen ist, dass „wirksame“ (effective) Lehrer/innen eine signifikante Wirkung auf deren Leistungsentwicklung haben.

“Differences in teacher effectiveness were found to be the dominant factor affecting student academic gain. The importance of the effects of certain classroom contextual variables (class size and classroom heterogeneity) appears to be minor... “(1997)

Die Ergebnisse dieser Studie, die immer noch als grundlegende Studie im Diskurs zur Bildungsqualität Anerkennung findet (s. McKinsey Bildungsbericht 2010), waren zum Teil überraschend.

Faktoren wie Heterogenität, Gruppengröße und Schulumfeld, die sowohl im Bildungssystem als auch in weiten Kreisen der Gesellschaft als Gründe für schlechte bzw. gute Leistungsentwicklung der Schüler/innen unhinterfragt angenommen werden, wurden ebenfalls analysiert und haben sich als weniger bedeutsam für den Lernerfolg herausgestellt, als die Lehrperson.

In „weniger erfolgreichen“ Schulen sind „wirksame" Lehrkräfte sogar noch wichtiger, weil sie trotz des Schulumfeldes eine signifikant positive Wirkung auf Lernergebnisse haben können. Umgekehrt ist eine erfolgreiche Schule keine Garantie für gute Lernergebnisse, da Schüler/innen in guten Schulen bei „weniger wirksamen“ Lehrer/innen unterdurchschnittliche Lernergebnisse erreichen (Abb. 2).

Erkenntnisse aus dieser Studie u.a. machen die Wirkung der Lehrperson im Vergleich zu anderen Faktoren sichtbar: erfolgreiche Lehrer/innen haben eine dramatische Wirkung auf die Lernergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler. Noch gravierender zeigt die Studie, dass „least effective“ Lehrkräfte eine negative Wirkung auf die Lernergebnisse haben – die Lernenden können sogar einen Rückschritt in ihrer Leistungsentwicklung machen.

Aber wie wird ein „wirksamer“ Lehrer definiert?

Wright, Horn und Sanders sind zu dem Schluss gekommen, dass „effective teachers“ diejenigen sind, die erfolgreich mit allen Lernenden sind – egal mit welchem Niveau das einzelne Kind zu ihnen kommt, egal wie heterogen die Lerngruppe ist, egal wie groß die Lerngruppe ist und egal wie gut das Schulumfeld ist.

Anders gesagt, erfolgreiche Lehrer/innen unterrichten differenziert auf eine Art und Weise, die den Lernenden ermöglicht, Zugang zu den Lerninhalten zu finden und das Lernen selbst in Gang zu setzen und in Gang zu halten.

Aus dieser Studie haben wir noch etwas Wichtiges gelernt – die Wirkung der Lehrkräfte ist über die Jahre kumulativ. Ein Kind, welches das Unglück hat, in früheren Jahren bei „least effective teachers“ zu landen, wird meistens in seinen Lernergebnisse hinten stehen – auch wenn in den folgenden Jahren große Fortschritte unter „most effective teachers“ gemacht werden.

Diese Erkenntnis stellt eine Selbstverständlichkeit im österreichischen Bildungssystem in Frage: Mehrere Jahre lang von der gleichen Lehrperson unterrichtet zu werden ist nur dann im Interesse der Schüler/innen, wenn die Lehrperson ein „effective teacher“ ist.

Vielfalt gibt es allerdings unter Lehrer/innen genauso wie unter Schüler/innen. Wie bereits in Bayern praktiziert, werden die Schüler/innen maximal zwei Jahre von der gleichen Lehrperson begleitet, damit sie auf ihrem Bildungsweg in den Genuss der Stärken von mehreren Lehrer/innen kommen können.

Was wir von dieser Studie nicht wissen, ist, was erfolgreiche Lehrer/innen im Unterricht genau machen.

Offensichtlich wissen sie, wie sie es allen Schüler/innen ermöglichen können, die Lernziele zu erreichen. Die Kunst des Unterrichtens ist es, einen Zugang zu Lerninhalten zu schaffen und in weiterer Folge die Lernprozesse für den Erwerb von Wissen, die Entdeckung der fachspezifischen Erkenntnisse und den Aufbau von Anwendungskompetenzen zu gestalten.

VERTIEFUNG:


Leistungsbeurteilung

Beurteilung orientiert an Kriterien, Kompetenzen und Komplexität, um Transparenz in der Beurteilung zu sichern / vertieft/grundlegend sachlich zu bestimmen


Leistungsbeurteilung: Reflexionsfragen und handlungsleitende Prinzipien

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
  • Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
  • Was ist fair? Wie mache ich das?
  • Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
  • Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
  • Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
  • Was ist das Ziel?
  • Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
  • Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
  • Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

Handlungsleitende Prinzipien:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Beurteilung ist fair und ehrlich.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen nachvollziehbar beschrieben sind.
  • Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
  • Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziel für alle
  • Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
  • Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

 

Video zur Leistungsbeurteilung

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 Was ist gemeint und worum geht es? 

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Leistungsbeurteilung

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Leistungsbeurteilung: Was ist damit gemeint und worum geht es?

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Die Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschulen zielt auf die Sicherung einer gerechten, ehrlichen und fairen Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet.

Wesentliche Bereiche dieser Praxis sind:

  • klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
  • die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
  • die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
  • die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schüler und Schülerinnen und deren Eltern bzw. Erziehungsberechtigte
  • die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Worum es geht: 3-K Orientierung

Das Ziel in der Leistungsbeurteilung ist eine Orientierung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Dieses Ziel ist kein NMS-Spezifikum. Die rechtliche Grundlage diesbezüglich gilt für das gesamte Schulwesen. Konturen des Problems, vor allem die Kluft zwischen Rechtslage und Praxis sowie zwischen good practice und realer Praxis, wurden durch die NMS-Entwicklungsarbeit geschärft. Für NMS-Lehrer/innen und damit für die Fort- und Ausbildung ergeben sich folgende Ansprüche für die curriculare-inhaltliche Entwicklung, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie Leistungsbeurteilung:

  • Kompetenzen und Kriterien werden im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ festgelegt.
  • Die Lernzielformulierungen stellen dar, was am Ende beurteilt wird.
  • Kriteriengestützte Beurteilung bedeutet, dass relevante Kriterien im Einklang mit den Kriterien für die Bildungsstandards festgelegt und in Qualitätsstufen in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden.
  • Ein Spektrum vom Komplexitätsgrad entsprechend den Lernzielen der Schulstufe wird in allen Lehr- und Lernaktivitäten für alle gesichert.
  • Transparenz wird durch Verständigungsprozesse über Lernziele in Verbindung mit Kriterien und Qualitätserwartungen entsprechend der Schulstufe gesichert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

3korientierung

 

Das „No-Go“ Mittelwertbildung bei der Ermittlung der Note

Die größte Barriere zu einer besseren Leistungsbeurteilungspraxis ist die Tradition der Mittelwertbildung sowie die Verwendung von Punkte- bzw. Prozentsysteme. Diese verbreiteten Praxen sind „weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt “ (Neuweg 2009, S. 103). Außerdem ist zu beachten, dass Noten keine Zahlen sind, „ sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Ibid., S. 104).

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Leistungsbeurteilung

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Lerndesigner/in Aufgabenprofil

Die Lerndesigner/in-Rolle wurde im Aufgabenprofil 2009 von der NMS-Entwicklungsbegleitung (Schratz, Schley, Hofbauer & Westfall-Greiter) in Absprache mit dem Auftraggeber bmukk abgestimmt. Die NMS-Richtlinien von 3.9.12 beziehen sich auf dieses Profil.

Im neuen Dienstrecht ist die Rolle des Lerndesigners/der Lerndesignerin zur Funktion mit geregelter Abgeltung geworden:

§ 46a. (1) Einer Vertragslehrperson, die nach Absolvierung der einschlägigen Ausbildung mit der Wahrnehmung einer der folgenden Spezialfunktionen betraut ist, gebührt eine Dienstzulage:

           1. Mentoring (§ 39a),

           2. Bildungsberatung (Abs. 2),

           3. Berufsorientierungskoordination (Abs. 3),

           4. Lerndesign Neue Mittelschule (Abs. 4),

           5. Sonder- und Heilpädagogik (Abs. 5),

           6. Praxisschulunterricht (Abs. 6).

(4) Die mit der Funktion Lerndesign Neue Mittelschule beauftragte Vertragslehrperson hat in Abstimmung mit der Schulleitung die Umsetzung der neuen Lernkultur in Bezug auf die Differenzierungselemente (§ 31a Abs. 2 Z 1 bis 7 SchUG), die Individualisierung des Unterrichts zu koordinieren und die Team- und Kooperationskultur zu fördern. (s. Bundesgesetzblatt von 27.12.13)

LerndesignerIn

Elfriede Binder

Auszug aus Aufnahmen von Bildungs tvbeim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St.Johann im Pongau, 19. -20. Oktober 2011

Christoph Hofbauer,
Bundeszentrum für lernende Schulen/NMS Entwicklungsbegleitung,
erläutert die Rollenwahrnehmung von Lerndesigner/innen in den drei Kontexten „Arbeit im System“ als Kolleg/in und Lehrer/in, „Arbeit am System“ als Lerndesigner/in und „Arbeit im Team“ als Mitglied und Moderator/innen.

Dauer: 38 Minuten

Bei der Arbeit im System steht das eigene Lernen im Vordergrund, Lerndesigner/innen nehmen neue Inhalte auf, reflektieren diese, überdenken alte Muster und probieren Neues aus. Das eigene Lernen wird als „Labilisierung“ erfahren, die Auseinandersetzung mit Neuem wird als verwirrend und auch verstörend empfunden, das Erfahren ganz persönlicher Bruchlinien kann Angst erzeugen und Widerstände und Frust hervorrufen.

Bei der Arbeit im Team kann Entwicklung gelingen, wenn in einer kleinen Gruppe mit hohem Commitment, gemeinsamer Überzeugung und positiver Energie an einer gemeinsam ausgewählten Aufgabe gearbeitet wird. Für Lerndesigner/innen stellt sich die Frage nach der sozialen Struktur am Schulstandort und wie aus „betroffenen“ Kolleg/inn/en „beteiligte“ Kolleg/inn/en werden.

Als Arbeiter/innen am System übernehmen Lerndesigner/innen Verantwortung für die Weiterentwicklung ihrer Schule in den Teilbereichen Lehren und Lernen. Die Schule als lernende Organisation erfordert „shared leadership“ im Sinne von Demokratisierung und Professionalisierung.

Lerndesigner/innen sind in ihrer Rolle als „teacher leaders“ Personen, die besondere fachliche Kompetenzen erwerben, die für die Qualitätsentwicklung der Schule relevant sind. Am Anfang sind sie „Anfänger/innen und haben ein Recht auf Lernzeit und Lernraum für ihren ganz persönlichen Kompetenzaufbau in der Lernatelierarbeit.

Zum Video


Lernkultur

Elfriede Binder

Lernkultur ist im weitesten Sinn ein Konglomerat aus geistigen, materiellen, intellektuellen und emotionalen Merkmalen, die das Lernen an einer Schule charakterisieren.

Die Lernkultur umfasst Wertesysteme, Traditionen und Glaubenssätze, die einen Wirkungszusammenhang für das kohärente Handeln von Lehrenden und Lernenden bilden.

Die Schaffung einer fördernden und fordernden Lernkultur bildet den Rahmen dafür, dass sich die personalen und sozialen Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler optimal entwickeln können.

Vertiefung:


Lernseitige Orientierung: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist Lernen?
  • Wie lernen meine Schüler/innen?
  • Warum lernen meine Schüler/innen?
  • Wie schaffe ich Lernanlässe, durch die Schüler/innen Lernschritte machen können?

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Lernseitige Orientierung

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Lernseitige Orientierung: Was ist gemeint und worum geht es?

Elfriede Binder

Kernideen

  • Lehren erzeugt nicht Lernen.
  • Das Leben erzeugt Lernen.
  • Lerner erzeugen Lernen.
  • Lernen selbst ist unsichtbar und erst durch das sichtbar, was am Ende des Lernprozesses herauskommt.
  • Umlernen ist umso schwieriger, je mehr Kompetenz ich habe.

Die Erkenntnis, dass „gelehrt zu werden“ nicht zwangsläufig „gelernt zu haben“ bedeutet, hat eine radikale Wirkung auf die pädagogische Arbeit und führt zu einem Musterwechsel und einer neuen Denkweise, die „lernseitige Orientierung“ genannt wird. Diese lernseitige Orientierung ist und das gemeinsame Zielbild und gleichzeitig wirklich Neue der Neuen Mittelschulen.

Der Musterwechsel vollzieht sich im Wandel von

  • "ich und meine Klasse" zu "wir und unsere Schule",
  • "ich plane meinen Unterricht" zu "wir gestalten und begleiten Lernprozesse",
  • "ich habe gelehrt" zu "meine SchülerInnen haben gelernt“.

Anstatt Inhalte zu strukturieren, zu portionieren, den Unterricht nach einem genauen Zeitplan durchzuführen und das Hauptaugenmerk darauf zu richten, den Lehrplan „durchzubringen“, helfen Lehrer/innen ihren Schüler/innen dabei, Sachverhalte zu erschließen und für sich persönlich Lebens-und Weltbezüge herzustellen.

Lernseitige Orientierung bedeutet, dass Lehrer/innen kontinuierlich und bestmöglich versuchen, das Lernen der Lernenden bei der Erschließung der Welt erkennen. Über das Lernen als solches wissen wir wenig, auch wenn die Lernpsychologie und Neurowissenschaft versuchen, uns vom Gegenteil zu überzeugen (vgl. Meyer-Drawe 2008).

Wie wird der Lernprozess in Gang gesetzt? Was passiert während des Prozesses? Wie kann Lernen in Gang gehalten werden? Und was bringt Lernen zur Vollendung?

Aus diesem Grund ist die formative Leistungsbeurteilung so wichtig. Nur durch kontinuierliche Lernstandserhebungen können Lehrpersonen am (Lern)Ball bleiben und ihre next practice hinsichtlich des Lernens der Schüler und Schülerinnen gestalten. In einer Schule wie der Neuen Mittelschule, wo die Lernergebnisse der Schüler und Schülerinnen im Zentrum der Entwicklung stehen, wird die pädagogische Arbeit auf Basis der Lernergebnisse bewertet. Lehrpersonen werden auch zu Lernenden, indem sie tagtäglich Neues über die Lernenden ihrer Klasse erfahren.

„Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck, noch individueller als das Liebesleben", soll Ernst von Glasersfeld einmal gesagt haben (Kahl, 1999, S. 109).

Damit hat er angesprochen, was sich in der Geschichte der Lernforschung wie die Jagd nach dem Einhorn darstellt – die Suche nach dem Mythos eines nicht (er)fassbaren Phänomens.

Lernen lässt sich nicht nach einem idealisierten Bild eines wünschenswerten Prozesses modellieren, da Lernen eine einzigartige Erfahrung ist, die im Unterricht immer in das Bedingungsgefüge verstrickt ist, das die jeweilige Situation bestimmt. Dazu zählen die Lehrpersonen, die Mitschüler/innen, die Unterrichtsinhalte, der Raum, die Zeit und deren komplexes Wechselspiel untereinander.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Eine Betrachtung pädagogischen Handelns „lernseits" des Unterrichtens versteht Lehren im Modus des Lernens. Sie rückt das Lernen aus dem Schattendasein ins Licht, betont seinen Ereignischarakter und erkennt die Komplementarität des Handelns der Beteiligten als konstitutiv für den Vollzug der Lernerfahrung an.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Was Lehren und Lernen verbindet: gemeinsam von einer Sache in Anspruch genommen werden. Es ist die Kraft der Dinge und die Anziehung der Sache in einem Gegenstand, die im Mittelpunkt eines Lernereignisses stehen.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Eine lernseitige Orientierung blendet Lernschwierigkeiten und brüchige Lernerfahrungen nicht zugunsten optimierender Interventionen aus oder sucht sie zu vermeiden, sondern baut auf einen proaktiven und reflexiven Umgang mit diesen auf und zielt darauf ab, neue Möglichkeiten pädagogischer Praxis zu eröffnen.

Lehren im Modus des Lernens betrachtet meint, taktvoll und responsiv handeln und in Beziehung zur Sache und zueinander sein. Nicht die Schüler und Schülerinnen als Objekte des Unterrichtens, sondern die zu lernenden Sachen stehen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von Lernenden und Lehrenden. Diese Sichtweise bedingt, dass Lehrende sich wie die Schülerinnen und Schüler selbst als Lernende verstehen müssen.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

John Holt (2009) hat das prekäre Verhältnis zwischen „Lehren“ und „Lernen“ besonders prägnant formuliert:

„Ich kann in 4 bis 7 Worten zusammenfassen, was ich als Lehrer letztendlich lernte:
Die 7-Wort Variante ist: Lernen ist nicht das Produkt von Lehren. Die 4-Wort Variante ist: Lehren erzeugt kein Lernen. Lerner erzeugen Lernen. Lerner erschaffen Lernen.“

 

Video zu Lernseitige Orientierung

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 Reflexionsfragen für die eigene Praxis 

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Lernseitige Orientierung

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