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Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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Fehlerkultur

Elfriede Binder

Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

In Lernphasen: In Leistungsphasen:
lernorientiert leistungsorientiert
prozessorientiert ergebnisorientiert
formative Leistungsbeurteilung summativeLeistungsbeurteilung (Leistungsfeststellung)
Lernstandserhebung/Informationsfeststellung Leistungsfeststellung

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.
Bedeutung von Fehlern

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto, „Fehler als Helfer“, liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler und Schülerinnen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 

Die SchülerInnen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?
Bedeutung von Fehlern 2

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Bedeutung von Fehlern 3Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernen darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten,was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein:

differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, SchülerexpertInnen einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), usw.

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikatior des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

VERTIEFUNG:


Flexible Differenzierung: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist fair?

  • Bin ich mir klar darüber, was meine Schüler/innen in ihrem „Rucksack“ mit in die Schule bringen?

  • Wie gehe ich mit „Mitbringseln“ meiner SchülerInnen um, die ich nicht beeinflussen kann?

  • Wie gehe ich mit Tatsachen um, die ich nicht ändern kann?

  • „Bejammere“ ich Tatsachen, die ich nicht ändern kann, oder versuche ich, etwas damit zu machen?

  • Kann ich meinen Unterricht mit Blick auf das große Ziel und im Bewusstsein der Unterschiedlichkeit meiner Schüler/innen proaktiv gestalten?

  • Kann ich im Unterricht flexibel agieren, um meine Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich zu unterstützen?

  • Wie kann ich herausfinden, welche Interessen meine Schüler/innen haben?
  • Welche Möglichkeiten habe ich, mir Klarheit über die unterschiedlichen Vorerfahrungen und das unterschiedliche Vorwissen meiner Schüler/innen in Bezug auf einen neuen Lerninhalt zu verschaffen?
  • Weiß ich über die unterschiedlichen Lernprofile meiner Schüler/innen Bescheid?

  • Kann ich mehrere Lernwege anbieten, um den Lernpräferenzen aller meiner Schüler/innen gerecht zu werden?

  • Kann ich Unterrichtsinhalte so anbieten, dass ich den unterschiedlichen Vorerfahrungen und dem unterschiedlichen Vorwissen, den unterschiedlichen Lernprofilen und den unterschiedlichen Interessen meiner Schüler/innen gerecht werden?

  • Kann ich meinen Schüler/innen mehrere Möglichkeiten anbieten , damit sie zeigen können, was sie gelernt haben bzw. zu leisten imstande sind?

  • Wie Augenmerk habe ich auf das Lernumfeld? Trage ich Sorge dafür, dass sich meine Schüler/innen in der Schule wohlfühlen?

  • Welche Maßnahmen setze ich, damit sich aus einer Gruppe von Schüler/innen eine produktive Lerngemeinschaft entwickeln kann, in der sich jede/r willkommen und angenommen fühlt?

  • Wie gestalte ich das Klassenzimmer? Ist es optimal für „bewegten Unterricht“, in dem die Schüler/innen in immer wieder wechselnden Gruppierungen arbeiten und lernen? 

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Flexiblen Differenzierung

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Flexible Differenzierung: Was ist gemeint und worum geht es?

 

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

  • Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
  •  Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
  • Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel öglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet. In diesem Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der SchülerInnen führen- werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der SchülerInnen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen SchülerInnen maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

 

 

Schülerfaktoren berücksichtigen

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von SchülerInnen.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz im Lernen.

Differenzierung nach Lernbereitschaft ermöglicht Lernzuwachs.

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

 

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

  • Wir lernen unterschiedlich.
  • Wir haben unterschiedliche Interessen.
  • Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
  • Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
  • Viele Wege führen zum Ziel.
  • Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
  • Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
  • Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
  • Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

 

Video zur Flexiblen Differenzierung

Video: Unterrichtsentwicklung der NMS, Flexible Differenzierung, Lernbereitschaft, Lernprofil, Interesse

Differenzierung der Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und des Lernumfelds

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Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Flexiblen Differenzierung

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Förderliche Rückmeldekultur

BLA 3 G5 Förderliche Rückmeldekultur

ZLS


Formative Leistungsbeurteilung

Elfriede Binder

Formative Leistungsbeurteilung ist eine Feststellung des Lernstands und ist dann formativ, wenn die Ergebnisse zur Anpassung der Lernphase auf die Lernenden führen. Michael Scriven hat diese Art der Leistungsbeurteilung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam stellten fest, dass formative Leistungsbeurteilung einen signifikanten Effekt auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann (1998). Formative und summative Leistungsbeurteilung können wir ein Photoalbum und ein Schnappschuss verstanden werden: während die formative Leistungsbeurteilung uns mehr qualitative und ganzheitlich Informationen über den Lernstand liefern, bekommen wir nur ein begrenztes Bild von einer spezifischen Leistung durch die Benotung einer Leistungsaufgabe. Wormeli (2006) argumentiert, dass Leistungsaufgaben erst dann benotet werden sollen, wenn die Leistung erbracht werden kann. Er behauptet sogar, dass wenn die Benotung – als Zusammenfassung der Leistung – den wirklichen Lernertrag wieder spiegeln soll, soll eine schlechte Note bei späterem Leistungserfolg ersetzt werden.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterscheidet (vgl Earl). Leistungsbeurteilung als Lernen bezieht sich auf Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständige Lernkontrolle führen, wie Selbsteinschätzungen, Selbstkontrolle und Peer-Feedback. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“, weil die Lernenden mitbestimmen und Leistungsbeurteilung in ihr eigenes Lernen integrieren. Earl stellt tradierte Praxis als Pyramide dar und behauptet, dass hauptsächlich summative Leistungsbeurteilung dominiert.

Formative Leistungsbeurteilung verlangt diagnostische Kompetenz. Wie Mediziner oder Automechaniker, die zur Problembehandlung Informationen über den Ist-Stand sich einholen und ihr Wissen und ihre Erfahrung verwenden, um das Problem zu lösen, so diagnostizieren wir den Lernstand. Zum Beispiel, wenn wir feststellen, dass manche Kinder das Wesentliche nur kopieren statt kapieren, suchen wir andere Wege um verstehendes Lernen für diese Lernenden bestmöglich zu unterstützen. Oder wir machen ein Lernaudit, um heraus zu finden, wie wir die Lernumgebung bestmöglich für die Lerngemeinschaft gestalten und die Lernprozesse auf die Lernprofile der Lernenden anpassen können. Oder wir verwenden Methoden wie 3-2-1 Ausstiegskarten oder A-B C-D Karten, um den Lernstand punktuell zu erheben und in weiterer Folge nächste Schritte in der Praxis zu bestimmen. So wird heutzutage von „next practice“ die Rede.

Weil die formative Leistungsbeurteilung während des Lernprozesses stattfindet, und zwar um den Lernprozess zu optimieren oder auf den aktuellen Lernbedarf anzupassen, wird es nicht benotet. Fehler, die im Rahmen der formativen Leistungsbeurteilung festgestellt werden, sind Hinweise für den weiteren Lernweg, damit die Lernenden die Lernziele erreichen. Sie in dieser Phase zu benoten führt zu einem negativen Lernumfeld, weil Fehler beim Lernen bestraft werden.

Beispiele von Methoden zur schnellen, punktuellen Lernstandserhebung:

  • 3-2-1 Ausstiegskarten , A-B-C-D Karten, Selbsteinschätzung / Ich-kann-Sätze, Pre-Test, Lernstandsbarometer, Think-Pair-Share, um Lernstand in der Gemeinschaft zu kontrollieren, Fragen stellen und Antworten im Plenum vorlesen und diskutieren, kurze, schriftliche Antworten, z.B. zu Begriffe oder Konzepte vor und nach Lernaufgaben oder Lernphasen, Problemlöseaufgaben, die sofort kontrolliert werden, Gespräche mit Lernenden über ihre Problemlöseansätze, Kurze schriftliche Aufgaben im Unterricht, z.B. “Warum ist … wichtig für… ?“ oder ein 1-minutiger Aufsatz
  • Aufwändigere Lernstandserhebungen können auch mittels folgenden Methoden erzielt werden
  • Lerntagebücher, Lernportfolios, Selbstreflexionen, (unmittelbares) Feedback von Peers, Lehrperson oder eLearning-Aufgaben, z.B. auf Basis von Beurteilungsraster

Leistungsbeurteilungsexperten Black and Wiliam (1998) nennen folgende Prinzipien für die
formative Leistungsbeurteilung:
Häufige kurze Tests sind besser als wenige lange Tests.
Neues soll innerhalb einer Woche nach der ersten Begegnung kontrolliert.
Leistungsaufgaben zur Feststellung des Lernstands sollen hochqualitativ sein; Austausch mit KollegInnen ist vom Vorteil. In den letzten Jahren wurden auch fachspezifische Methoden für formative Leistungsbeurteilung entwickelt und erprobt: s. Mullin und Hill für Geschichte, McIntosh für Mathematik, Childers und Lowry bzw. Duschl und Gitomer für Naturwissenschaften.

Einige Methoden für formative Leistungsbeurteilung
(s. auch PowerPoint-Dateien zum RLA3 und mit „cool ideas“ für weitere Ideen!)

  • Ja/Nein Kärtchen:

Bereiten Sie die Lernziele in einer Verstehen/Wissen/Tun Können Tabelle vor. Jeder Schüler/jede Schülerin erhält ein Kärtchen, beschriftet dieses mit „Ja! Das weiß ich/kann ich“ auf einer Seite und mit „Nein! Keine Ahnung!“ auf der anderen Seite. Nach jeder Aussage zu V/W/T wird die zutreffende Antwort hochgehalten. (Die gleiche Erhebungsmethode kann auch mit Ampelkärtchen oder Daumen auf/ab auch verwendet werden.)

  • ABCD Kärtchen:

Bereiten Sie Multiple-Choice Fragen zum Thema vor, die das Verstehen und Wissen der SchülerInnen enthüllen können. Die SchülerInnen erhalten jeweils 4 Kärtchen mit A, B, C und D darauf (oder machen die Kärtchen selber) und beantworten die Fragen mittels der Kärtchen.

  • Vokabel Ping-Pong:

Schüler/innen zählen abwechselnd Wörter bzw. Phrasen, die ihnen zum Thema einfallen, auf.

  • 4 Ecken Austausch:

Jede Ecke des Klassenzimmers wird betitelt: Lehmweg, gepflasterter Straße, Autobahn, Formel I Ring. Schüler/innen begeben sich in jene Ecke, die ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen zum „neuen“ Thema am besten treffen. Anschließend tauschen sie sich in der Gruppe zum Thema aus (sie erzählen/sammeln/diskutieren/etc.) und können anschließend in heterogenen Gruppen neu organisiert werden, damit sie sich austauschen können.

  • Graffiti Wand:

Die Schüler/innen halten mit bunten Plakatstiften fest, was sie über das spezielle Thema in Form von Graffiti bereits wissen. Die Schüler/innen werden ermutigt, die Graffiti Wand dann während der Lernphase zu ergänzen, sobald sie Neues zu diesem Thema dazulernen.

Vertiefung: