NMS inhaltlich


Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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L

Lerndesigner/in Aufgabenprofil

Die Lerndesigner/in-Rolle wurde im Aufgabenprofil 2009 von der NMS-Entwicklungsbegleitung (Schratz, Schley, Hofbauer & Westfall-Greiter) in Absprache mit dem Auftraggeber bmukk abgestimmt. Die NMS-Richtlinien von 3.9.12 beziehen sich auf dieses Profil.

Im neuen Dienstrecht ist die Rolle des Lerndesigners/der Lerndesignerin zur Funktion mit geregelter Abgeltung geworden:

§ 46a. (1) Einer Vertragslehrperson, die nach Absolvierung der einschlägigen Ausbildung mit der Wahrnehmung einer der folgenden Spezialfunktionen betraut ist, gebührt eine Dienstzulage:

           1. Mentoring (§ 39a),

           2. Bildungsberatung (Abs. 2),

           3. Berufsorientierungskoordination (Abs. 3),

           4. Lerndesign Neue Mittelschule (Abs. 4),

           5. Sonder- und Heilpädagogik (Abs. 5),

           6. Praxisschulunterricht (Abs. 6).

(4) Die mit der Funktion Lerndesign Neue Mittelschule beauftragte Vertragslehrperson hat in Abstimmung mit der Schulleitung die Umsetzung der neuen Lernkultur in Bezug auf die Differenzierungselemente (§ 31a Abs. 2 Z 1 bis 7 SchUG), die Individualisierung des Unterrichts zu koordinieren und die Team- und Kooperationskultur zu fördern. (s. Bundesgesetzblatt von 27.12.13)

LerndesignerIn

Elfriede Binder

Auszug aus Aufnahmen von Bildungs tvbeim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St.Johann im Pongau, 19. -20. Oktober 2011

Christoph Hofbauer,
Bundeszentrum für lernende Schulen/NMS Entwicklungsbegleitung,
erläutert die Rollenwahrnehmung von Lerndesigner/innen in den drei Kontexten „Arbeit im System“ als Kolleg/in und Lehrer/in, „Arbeit am System“ als Lerndesigner/in und „Arbeit im Team“ als Mitglied und Moderator/innen.

Dauer: 38 Minuten

Bei der Arbeit im System steht das eigene Lernen im Vordergrund, Lerndesigner/innen nehmen neue Inhalte auf, reflektieren diese, überdenken alte Muster und probieren Neues aus. Das eigene Lernen wird als „Labilisierung“ erfahren, die Auseinandersetzung mit Neuem wird als verwirrend und auch verstörend empfunden, das Erfahren ganz persönlicher Bruchlinien kann Angst erzeugen und Widerstände und Frust hervorrufen.

Bei der Arbeit im Team kann Entwicklung gelingen, wenn in einer kleinen Gruppe mit hohem Commitment, gemeinsamer Überzeugung und positiver Energie an einer gemeinsam ausgewählten Aufgabe gearbeitet wird. Für Lerndesigner/innen stellt sich die Frage nach der sozialen Struktur am Schulstandort und wie aus „betroffenen“ Kolleg/inn/en „beteiligte“ Kolleg/inn/en werden.

Als Arbeiter/innen am System übernehmen Lerndesigner/innen Verantwortung für die Weiterentwicklung ihrer Schule in den Teilbereichen Lehren und Lernen. Die Schule als lernende Organisation erfordert „shared leadership“ im Sinne von Demokratisierung und Professionalisierung.

Lerndesigner/innen sind in ihrer Rolle als „teacher leaders“ Personen, die besondere fachliche Kompetenzen erwerben, die für die Qualitätsentwicklung der Schule relevant sind. Am Anfang sind sie „Anfänger/innen und haben ein Recht auf Lernzeit und Lernraum für ihren ganz persönlichen Kompetenzaufbau in der Lernatelierarbeit.

Zum Video


Lernkultur

Elfriede Binder

Lernkultur ist im weitesten Sinn ein Konglomerat aus geistigen, materiellen, intellektuellen und emotionalen Merkmalen, die das Lernen an einer Schule charakterisieren.

Die Lernkultur umfasst Wertesysteme, Traditionen und Glaubenssätze, die einen Wirkungszusammenhang für das kohärente Handeln von Lehrenden und Lernenden bilden.

Die Schaffung einer fördernden und fordernden Lernkultur bildet den Rahmen dafür, dass sich die personalen und sozialen Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler optimal entwickeln können.

Vertiefung:


Lernseitige Orientierung: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist Lernen?
  • Wie lernen meine Schüler/innen?
  • Warum lernen meine Schüler/innen?
  • Wie schaffe ich Lernanlässe, durch die Schüler/innen Lernschritte machen können?

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Lernseitige Orientierung

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Lernseitige Orientierung: Was ist gemeint und worum geht es?

Elfriede Binder

Kernideen

  • Lehren erzeugt nicht Lernen.
  • Das Leben erzeugt Lernen.
  • Lerner erzeugen Lernen.
  • Lernen selbst ist unsichtbar und erst durch das sichtbar, was am Ende des Lernprozesses herauskommt.
  • Umlernen ist umso schwieriger, je mehr Kompetenz ich habe.

Die Erkenntnis, dass „gelehrt zu werden“ nicht zwangsläufig „gelernt zu haben“ bedeutet, hat eine radikale Wirkung auf die pädagogische Arbeit und führt zu einem Musterwechsel und einer neuen Denkweise, die „lernseitige Orientierung“ genannt wird. Diese lernseitige Orientierung ist und das gemeinsame Zielbild und gleichzeitig wirklich Neue der Neuen Mittelschulen.

Der Musterwechsel vollzieht sich im Wandel von

  • "ich und meine Klasse" zu "wir und unsere Schule",
  • "ich plane meinen Unterricht" zu "wir gestalten und begleiten Lernprozesse",
  • "ich habe gelehrt" zu "meine SchülerInnen haben gelernt“.

Anstatt Inhalte zu strukturieren, zu portionieren, den Unterricht nach einem genauen Zeitplan durchzuführen und das Hauptaugenmerk darauf zu richten, den Lehrplan „durchzubringen“, helfen Lehrer/innen ihren Schüler/innen dabei, Sachverhalte zu erschließen und für sich persönlich Lebens-und Weltbezüge herzustellen.

Lernseitige Orientierung bedeutet, dass Lehrer/innen kontinuierlich und bestmöglich versuchen, das Lernen der Lernenden bei der Erschließung der Welt erkennen. Über das Lernen als solches wissen wir wenig, auch wenn die Lernpsychologie und Neurowissenschaft versuchen, uns vom Gegenteil zu überzeugen (vgl. Meyer-Drawe 2008).

Wie wird der Lernprozess in Gang gesetzt? Was passiert während des Prozesses? Wie kann Lernen in Gang gehalten werden? Und was bringt Lernen zur Vollendung?

Aus diesem Grund ist die formative Leistungsbeurteilung so wichtig. Nur durch kontinuierliche Lernstandserhebungen können Lehrpersonen am (Lern)Ball bleiben und ihre next practice hinsichtlich des Lernens der Schüler und Schülerinnen gestalten. In einer Schule wie der Neuen Mittelschule, wo die Lernergebnisse der Schüler und Schülerinnen im Zentrum der Entwicklung stehen, wird die pädagogische Arbeit auf Basis der Lernergebnisse bewertet. Lehrpersonen werden auch zu Lernenden, indem sie tagtäglich Neues über die Lernenden ihrer Klasse erfahren.

„Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck, noch individueller als das Liebesleben", soll Ernst von Glasersfeld einmal gesagt haben (Kahl, 1999, S. 109).

Damit hat er angesprochen, was sich in der Geschichte der Lernforschung wie die Jagd nach dem Einhorn darstellt – die Suche nach dem Mythos eines nicht (er)fassbaren Phänomens.

Lernen lässt sich nicht nach einem idealisierten Bild eines wünschenswerten Prozesses modellieren, da Lernen eine einzigartige Erfahrung ist, die im Unterricht immer in das Bedingungsgefüge verstrickt ist, das die jeweilige Situation bestimmt. Dazu zählen die Lehrpersonen, die Mitschüler/innen, die Unterrichtsinhalte, der Raum, die Zeit und deren komplexes Wechselspiel untereinander.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Eine Betrachtung pädagogischen Handelns „lernseits" des Unterrichtens versteht Lehren im Modus des Lernens. Sie rückt das Lernen aus dem Schattendasein ins Licht, betont seinen Ereignischarakter und erkennt die Komplementarität des Handelns der Beteiligten als konstitutiv für den Vollzug der Lernerfahrung an.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Was Lehren und Lernen verbindet: gemeinsam von einer Sache in Anspruch genommen werden. Es ist die Kraft der Dinge und die Anziehung der Sache in einem Gegenstand, die im Mittelpunkt eines Lernereignisses stehen.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Eine lernseitige Orientierung blendet Lernschwierigkeiten und brüchige Lernerfahrungen nicht zugunsten optimierender Interventionen aus oder sucht sie zu vermeiden, sondern baut auf einen proaktiven und reflexiven Umgang mit diesen auf und zielt darauf ab, neue Möglichkeiten pädagogischer Praxis zu eröffnen.

Lehren im Modus des Lernens betrachtet meint, taktvoll und responsiv handeln und in Beziehung zur Sache und zueinander sein. Nicht die Schüler und Schülerinnen als Objekte des Unterrichtens, sondern die zu lernenden Sachen stehen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von Lernenden und Lehrenden. Diese Sichtweise bedingt, dass Lehrende sich wie die Schülerinnen und Schüler selbst als Lernende verstehen müssen.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

John Holt (2009) hat das prekäre Verhältnis zwischen „Lehren“ und „Lernen“ besonders prägnant formuliert:

„Ich kann in 4 bis 7 Worten zusammenfassen, was ich als Lehrer letztendlich lernte:
Die 7-Wort Variante ist: Lernen ist nicht das Produkt von Lehren. Die 4-Wort Variante ist: Lehren erzeugt kein Lernen. Lerner erzeugen Lernen. Lerner erschaffen Lernen.“

 

Video zu Lernseitige Orientierung

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 Reflexionsfragen für die eigene Praxis 

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Lernseitige Orientierung

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M

Musterwechsel

Elfriede Binder

Sich bewusst auf die Neue Mittelschule einzulassen bedeutet, sich mit einem Musterwechsel und Veränderung auseinandersetzen zu müssen.

Menschen reagieren auf Veränderungsdruck zumeist mit dem Versuch, „die Leistung im Rahmen bestehender Funktionalität zu verbessern“ (Kruse 2004, 19). Kruse unterscheidet daher zwischen Funktionsoptimierung, die einer typischen Lernkurve entspricht, die am Anfang eine starke Steigerung aufweist, dann aber in ein (Lern-)Plateau übergeht, das zu einer gewissen Entwicklungssättigung führt (vgl. Abb. 1).

Es tritt der so genannte „Deckeneffekt“ auf, nach dem weitere Verbesserungen nur mehr unter Einsatz von großen Kraftreserven möglich sind.

Das alte Muster stößt gleichsam an die Grenzen dessen, was es zu ermöglichen imstande ist. Um das alte Muster verlassen zu können, sind Ereignisse bzw. Interventionen nötig, die eine Perspektive für Neues eröffnen, die den Weg zur „next practice“ weisen. Ein solcher Musterwechsel ist im Sport beispielsweise im Hochsprung zu finden:

Als die Spitzenleistungen über den traditionellen Straddle nicht mehr überboten werden konnten, eröffneten sich durch die Einführung des Fosbury Flops bei der Olympiade in Mexiko neue Möglichkeiten. Der unorthodoxe Anlauf von Richard Douglas Fosbury wurde zunächst eher misstrauisch beurteilt bzw. belächelt, da er nicht in das alte Muster passte.

Erst als die unbekannte 16jährige deutsche Gymnasiastin Ulrike Meyfahrt bei der Olympiade in München mit dem Fosbury Flop den Olympiasieg errang, hat sich das neue Muster als die neue Sprungform durchzusetzen begonnen. An diesem Beispiel lässt sich erkennen, dass Prozessmusterwechsel meist als Angriffe auf das Etablierte gesehen und daher in der Regel misstrauisch beobachtet werden.

Veränderungen des Status quo werden selten mit Begeisterung aufgenommen. Durch die anfängliche Unsicherheit erfolgt meist auch insgesamt eine gewisse Instabilität: Die alten Muster greifen nicht mehr, die neuen sind noch nicht stabilisiert. Es handelt sich um eine Art Inkubationsphase für die Integration des Neuen, das das Alte durcheinander bringt oder sogar in Frage stellt.

Das Neue wird sozusagen geboren. Daher braucht Lernen Spielräume und Fehlertoleranz.

Lernen erfolgt nicht nach einem "Masterplan", sondern aus der Ahnungslosigkeit, dem Nicht-Wissen und der unbewussten Inkompetenz, die erst durch negative Erfahrungen
(vgl. Benner 2005) irritiert werden, wodurch es zur Unterbrechung alter Muster kommt. Diese Brüchigkeit ist das Kennzeichen der Inkubationsphase, in der das Neue geboren wird.

Optimierungsbemühungen von "good practice" zu "best practice" versuchen den Weg zu ebnen, verhindern dadurch aber den erforderlichen Musterwechsel zur "next practice".

„Während Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpolulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in eine stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei.“ (2008, S. 15).

Vorstellungen von Unterricht und seinen Ergebnissen , die weder in unsere Zeit noch zu unseren Schülerinnen und Schülern zu passen scheinen, stellt sich die entscheidende Frage: Suchen wir uns eine andere Zeit und ein neues Volk für unsere Schulen oder gelingt es uns, an die Wurzeln zu gehen und Schule im Sinne von next practice neu zu denken?
(vgl. Schratz & Thurn 2002, S. 12)

Wenn wir der Frage nachgehen, wie es zum Musterwechsel im Denken und Handeln in Schule und Unterricht kommt, zeigen sich unterschiedliche Zugänge: Vielfach sind es Zufälle, wie in anderen Lebensbereichen auch: R. D. Fosbury musste einem Baum im Garten seiner Eltern ausweichen, der ihm den Anlauf versperrte, und erfand so seinen neuen „Flop“.

Um die Schule neu zu denken (vgl. Hentig 1993) nehmen wir die künftigen Erlebniswelten von Schülerinnen und Schülern als Ausgangspunkt einer pädagogischen und bildungspolitischen Zukunftsreise. Schule aus den zukünftigen Erlebniswelten von Kindern und Jugendlichen neu zu denken, ist eine Gedankenübung wert, da sich darin womöglich die Grenzen unserer (Denk-)Möglichkeitsräume zeigen.

 


Mythen der Flexiblen Differenzierung

Elfriede Binder

  • Differenzierung ist nur für SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen.
  • Differenzierung ist etwas Zusätzliches, das wir machen, wenn wir Zeit haben.
  • Differenzierung = Kuschelpädagogik.
  • Differenzierung ist konträr zu den Bildungsstandards.
  • Differenzierung ist ein Methodenset, mit dem wir unterrichten können.
  • Differenzierung = Bildung von homogenen Gruppen innerhalb der Klasse.
  • Differenzierung = Individualisierung
  • Differenzierung = mehr für die einen, weniger für die anderen.

N

Norm

Elfriede Binder

In der Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule wird ausgehend von den Kernideen, dass Schule Differenz produziert und jede/r anders anders ist, großes Augenmerk auf die Frage gerichtet, an welchen bewussten und auch unbewussten Normen sich Lehrpersonen orientieren, wenn sie ihre Schüler/innen als Menschen in bestimmte Kategorien einordnen und deren Lernprozesse und Lernprodukte bewerten.

Mecheril und Arens sprechen davon, dass sich die Schule an Mittelmäßigkeit orientiert und vom Durchschnittsschüler ausgegangen wird, den es in Wirklichkeit nicht gibt.
( Mecheril, P. & Arens, S. (2010): Schule – Vielfalt – Gerechtigkeit. In: Lernende Schule. 1/2010, 9-11.)

Die Reflexion des eigenen Leistungsbeurteilungsalltags fordert eine kritische Auseinandersetzung mit der Frage, in welchem Ausmaß Individualnorm, Sozialnorm und Sachnorm eine Rolle spielen.

Die Individualnorm ist personenbezogen und berücksichtigt die individuellen Lernfortschritte von Schüler/innen. Sie gilt nur für bestimmte Fächer, etwa wie Bewegung und Sport.

Die Sozialnorm ist gruppenbezogen und führt zu einer Normalverteilung der Noten, weil in der Leistungsbeurteilung die besten und schlechtesten Ergebnisse der Gruppe als Maßstab für die Bewertung genommen werden, anstatt festgelegter Kriterien, anhand derer die Qualität eines Lernproduktes gemessen wird.

Sozialnorm ist bei der Beurteilung nicht nur heikel, sondern gesetzeswidrig, die Messung der Leistung von Schüler/innen an der Durchschnittsleistung einer Gruppe ist explizit untersagt, aber trotzdem gelebte Praxis.

Die Sachnorm orientiert die Beurteilung an leistungsbezogenen Kriterien.

VERTIEFUNG:


O

Originalstimmen: Lernerfahrungen von LerndesignerInnen der NMS-Generation 3 2011

 Elfriede Binder

Lehrerinnen und Lehrer der Generation 3 der Neuen Mittelschulen haben sich während regionaler Lernateliers in Schlierbach und Mattsee im Herbst 2011 bereit erklärt, von ihren persönlichen Erfahrungen im Zuge der NMS-Entwicklung an ihrem Schulstandort zu erzählen und der Frage nachzuspüren, wo sie in der Auseinandersetzung mit den Inhalten der Neuen Mittelschule Bruchlinien erfahren haben, wo sie ihre persönliche „Wohlfühlzone“ verlassen mussten.

Lernerfahrungen von LerndesignerInnen der G3 Ost, verfasst während des 3. Regionalen Lernateliers in Schlierbach, 1. – 2. Oktober 2012

Meine Aufgabe als Lerndesignerin war es, in einer Konferenz das Kollegium zu bitten, den Stoff der Hauptfächer D, M und E so aufzuspalten, dass der Kernstoff herausgearbeitet wird/übrig bleibt.Viele KollegInnen meinten, es gibt Lehrpläne, an die wir uns halten sollten. Ich merkte großen Widerstand und Abwehrhaltung. In dieser Situation versuchte ich, so gut es ging, die Moderation fortzusetzen und alle so weit zu bringen, in die Fachgruppen zu gehen. Das ist mir letztendlich auch gelungen. Es war die schlimmste Stunde in meinem Leben!
Für die Mathematikgruppe kann ich behaupten, gute Arbeit geleistet zu haben. Die Frage war: „Was sollten Kinder am Ende der 4.Klasse können. Was brauchen sie zum Überleben?“Alle Themen wurden gemeinsam aufgeschrieben und besprochen. Der letzte Schritt war, alle Themen wieder zurück auf die jeweiligen Schulstufen zu bringen. Dieser Teil der Konferenz war angenehm und konstruktiv und hat mich in meiner Arbeit bestätigt.

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Meine Aufgabe bestand darin, einen gespaltenen Lehrkörper zu informieren, organisieren und motivieren.Viele Gedanken schossen mir durch den Kopf. Was wird von mir gehalten? Was wird über mich gedacht? Nehmen sie mich ernst?Mit diesen Ängsten versuchte durch Ehrlichkeit, Offenheit und Transparenz in meinem Handeln eine Basis für das NEUE zu schaffen.Meine Ängste wurden weniger und ich wuchs mit meiner Aufgabe. Mein Prinzip der kleinen Schritte schien aufzugehen.Wichtig ist es, die Kollegen in ihren Ängsten ernst zu nehmen und ihm Prozess mitgehen lassen. Jeder soll seinen Platz im System finden.Auch ich musste ihn erst finden und auch ich durchlebte Ängste und Frustration und Rückschläge.Aber trotzdem überwiegt die positive Entwicklung an meiner Schule und in mir.

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Nicht alle KollegInnen nehmen die Impulse und Anregungen gerne an. Da es ohnehin schwer ist, Impulse zu geben, finde ich es besonders frustrierend, wenn KollegInnen dann sagen, dass sich der Lerndesigner wichtig macht, dass er immer beim Chef „steht“, dass einem Neid begegnet.

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Ich habe die (für die NMS) schlimme Befürchtung, dass mindestens 2/3 der, die in NMS unterrichten, „das Thema nicht einmal ansatzweise begriffen haben“.
Was ist das „Thema“?

  • Unterschied LEHREN-LERNEN
  • Differenz
  • Lernseitige Unterrichtsentwicklung
  • Integration statt Selektion

Als Mitverantwortlicher für die NMS-Begleitung in OÖ macht mir das „schlaflose Nächte“.
Folgende Fragen dazu umkreisen mich:

  • Wie kann ich das „Haus der NMS“ methodisch/didaktisch gestalten, dass es für die „Breite der Lehrkörper“ anschlussfähig wird?
  • Denken schafft Handeln (Haltungsarbeit). Kann auch neues (Unterrichts-)Handeln neues Denken schaffen?

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Schaffe ich es, Neues-„Lernseitiges Unterrichten“-in meinen Unterricht zu bringen?
Ich soll neue Inhalte/Methoden nicht nur probieren, sondern auch reflektieren und das alles anderen KollegInnen vorleben. Kann ich das überhaupt? Wie soll ich mit starkem Widerstand (KollegInnen) umgehen? Wie gehe ich mit jenen um, mit denen ich nicht „kann“?

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  1. Was richtig schwierig war und oft noch ist: Obwohl ich in verschiedenen Seminaren von Widerständen und dem Umgang damit erfahren habe, war es doch etwas anderes und persönlich schmerzhaft, als es mir widerfahren ist. Da ich auf keine Gleichgesinnten oder eine ebenso ausgebildete Gruppe zurückgreifen konnte, war ich plötzlich in der Rolle der Angeklagten und Feindin.Teamteaching wurde zum ersten Stein auf dem Weg. Zwei Kollegen wollten die frontale Form des lehrorientierten Unterrichts nicht aufgeben, sie haben den 2.Lehrer (mich) als überflüssig, lästig, kontrollierend, feindselig empfunden.Eine Kollegin ging aufgrund massiver Probleme (Klasse, privat?) ins „Burnout“, gab mich als einen Grund dafür an und intrigierte telefonisch weiter.
  2. Differenzierung erzeugt bei vielen Kollegen große Missverständnisse.
  3. RLD (Rückwärtiges Lerndesign) jemandem erklären, wenn keine Bereitschaft da ist, ist sinnlos.
  4. Der Begriff Lerndesigner und die Positionierung im System sind diffus und halbherzig. Das bewirkt Unsicherheit und Verzögerung.

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Wir arbeiten mit einem sehr nahe gelegenen Gymnasium zusammen und konnten die unterschiedlichsten Erfahrungen machen.

Teilweise gestaltet sich die Zusammenarbeit sehr schwierig. Team Teaching mit AHS-Lehrern hat bereits Lehrer zum Burnout gebracht, die Kollegenschaft wird immer skeptischer.
Trotzdem gibt es Fortschritte: Lernlabor, neue Schwerpunkte stellen uns vor neue Aufgaben, die jedoch recht gut bewältigt werden.

Doch wie bringt man Grundsätzliches wie das Rückwärtige Lerndesign und Differenzierung in die Praxis? Scheitert es vielleicht am „Know-How“? Was kann ich tun, um uns weiterzubringen?

Das Rückwärtige Lerndesign stößt bei mir nach wie vor auf eine gewisse Abwehr.
Ich bin nicht faul, weigere mich aber, Arbeiten zu erledigen, die in einer Schublade verschwinden.

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Was sollen meine SchülerInnen am Ende der 1.Klasse……am Ende der 4.Klasse können? Das ist für mich recht klar formulierbar.

Wie eng oder weit Themenbereiche aber gesteckt werden sollen, welchen zeitlichen Rahmen ich für einen Bereich setze und wie viele solcher Lerndesigns pro Woche/Monat/Semester ich folglich gestalten soll, ist unklar.

Mir fehlt es an Vorbildern, an der Unterstützung durch KollegInnen, ich habe Angst, etwas falsch zu machen, etwas missverstanden zu haben und für blöd gehalten zu werden.
Schließlich hat man ja schon einige Zeit investiert, mir das Thema näher zu bringen.

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Mein Start als Lerndesigner – ich wusste nicht was auf mich zukommt, viele offene Fragen, die ich nicht beantworten konnte.Die große Erwartungshaltung meiner Kollegen, die ich nicht erfüllen konnte. Ein Gefühl, wie alleine im Regen stehen – viele neue Dinge, die ich selbst noch nicht verstanden habe.

Widerstand einer Kollegin in Bezug auf rückwärtige Unterrichtsplanung bei drei Gelegenheiten:

  1. Team an unserer Schule trifft sich, um sich mit RLD zu beschäftigen, ein RLD in Fachgruppen zu erarbeiten. Der Widerstand der Kollegin verhindert kunstgerecht, dass ihre Gruppe überhaupt zu arbeiten beginnt – es geht nur darum, alles in Frage zu stellen, abzulehnen.
  2. Konferenz – die selbe Situation
  3. Lokales Lernatelier – die selbe Situation; dort wird sie auch persönlich, mir gegenüber beleidigend

Ich überlege ernsthaft, ob ich meine Lerndesignerarbeit niederlegen soll. Gott sei
Dank gab es neun Wochen Ferien!
Heute und hier bekam ich von einer Kollegin super Tipps, wie ich mit dieser Kollegin umgehen kann und bin wieder positiv gestimmt lächelnd!

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Meine Rolle als Lerndesignerin:

Niemand im Kollegium wollte diese Aufgabe übernehmen, weil der „Betrieb“ laufen muss, wurde ich gebeten (volle Lehrverpflichtung, kein KV, keine Familie).
mit der Übernahme der Aufgabe endete jede Freizeitaktivität für mich, großer Erwartungsdruck, ein Tappen im Dunkeln,….

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Ich bin schon viele Jahre Lehrerin, wollte nicht immer das gleiche machen, habe mir ständig neue Ideen durch den regen Besuch von Fortbildungsveranstaltungen geholt, war immer interessiert an Neuem, von der Idee der NMS persönlich begeistert, habe aber immer in meinem Lehrkörper Widerstand verspürt und auch gewusst, dass viele Dinge (z.B. Teamarbeit) an unserer Schule schwer umzusetzen sind.
Die Aufgabe als Lerndesignerin hat mich begeistert, weil ich dadurch immer am Laufenden war.
Schmerzlich war für mich darum immer der Widerstand, der mir von einigen Kollegen entgegengebracht wurde. Ich wollte nicht als „Besserwisser“ dastehen. Auch wenn manche immer wieder beteuerten, sie würden mich nicht persönlich angreifen, insgeheim habe ich mich aber betroffen gefühlt.

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Erstes Lernatelier:
Ich hatte das Gefühl, die Vortragenden sprechen nicht meine Sprache – am Ende des 2. Tages realisierte ich: hier handelt es sich um einen Paradigmenwechsel und nicht um einen Etikettenwechsel.

Akzeptanz:
Ich war froh, anfänglich nicht viel gefragt worden zu sein – es brauchte Zeit, dass die neuen Ideen bei mir einsickerten. Ich hatte auch Angst, als Lerndesigner nicht akzeptiert zu werden.
Nach zwei Jahren ist von fast allen Lehrern ein Umdenkprozess eingeleitet worden und pädagogische Konferenzen zu machen ist kein Problem mehr.
So ganz nebenbei haben sich dabei meine persönlichen Kompetenzen erhöht.

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Es bereitet mir jedes Mal Kopfzerbrechen, die Inhalte der Lerndesigner-Seminare so aufzubereiten, dass Kollegen das auch annehmen können, dass Kollegen sich auf Neues einlassen und auch ausprobieren.Hoffentlich gelingt es uns, dass begabte Schüler nach der 4.Klasse „problemlos“ eine Höhere Schule besuchen können. Ich habe diesbezüglich manchmal ein schlechtes Gewissen gegenüber den Eltern.

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Meine Rolle als Lerndesignerin:
„Ins kalte Wasser geworfen worden“ – wer fährt zu den Lerndesigner-Treffen/Veranstaltungen?“
Niemand konnte sich konkret was vorstellen. Enttäuschung, wenn man ohne Materialien/ „roten Faden“ zurück in die Schule kommt. 
Alles ist in einer Umbruchphase, es gibt keine konkreten Beispiele und oft nur ungenaue/wenig präzise/umsetzbare Erklärungen, die Erwartungen sind zu hoch. Kollegen erwarten sich in den 5min-Pausen eine Erklärung, wie NMS funktionieren soll. Nicht alle Kollegen stellen sich Neuerungen. Welche Formen der alternativen Leistungsbeurteilung gibt es/welche setzen wir um? WIE?

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Inhalte von Seminaren können nicht 1:1 ins Konferenzzimmer getragen werden. Das wäre sonst ein Schritt in die Höhle des Löwen. Selbst jene KollegInnen, die sich für die NMS entschieden haben, waren mit vielen neuen Ideen überfordert. 
Ich habe daher (mit Absprache der Chefin) beschlossen, nur „Mini-Portionen“ vorzuschlagen, die zumindest von einigen KollegInnen umgesetzt werden.
Nach einem Jahr Arbeit als Lerndesigner machte ich die Entdeckung, dass sich aber hinter meinem Rücken doch viel „Positives“ tat, es wird in den einzelnen Koordinationsstunden über neue Ideen, neue Inhalte, ……miteinander gesprochen und fleißig gearbeitet.

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Die Aufgaben für mich als Lerndesignerin waren nie wirklich klar. Was soll bzw. muss ich tun? Werde ich dieser Rolle gerecht werden? Habe ich bestimmte Pflichten?
Die Erwartungen in die Lernateliers waren groß. Leider konnte man auch dort nicht meine offenen Fragen beantworten. 
Was mir bewusst wurde ist, dass ich mit dieser „Unsicherheit“ nicht alleine das stand und es vielen anderen LerndesignerInnen genauso wie mir erging. Nach den Lernateliers sollte ich in der Schule bei Konferenzen vom Gelernten berichten. Doch der Unmut bezüglich NMS war bzw. ist noch immer ziemlich groß.
Eigentlich wusste ich auch nie wirklich, was für meine KollegInnen „brauchbar“ sein könnte, da alle praktische Tipps erwarteten und nur selten solche „zur Verfügung“ standen.

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NMS – neue Ideen, neue Möglichkeiten, Schule zu gestalten, mit Schülern gemeinsam auf dem Weg zu sein!
Die Einstellungen und Meinungen an meiner Schule sind natürlich geteilt, aber die meisten Kollegen stehen der Idee NMS positiv gegenüber!
Das größte Manko, das höre ich immer wieder aus den Gesprächen mit den KollegInnen heraus, liegt bei der Schulaufsicht, bis hin zum Ministerium. Sehr viele Dinge sind zu wenig diskutiert und vorbereitet worden und werden einfach den HS-Lehrern zugeschoben und fallen uns zu Lasten, z.B.: fehlende Kooperationsschulen, einige Lehrer sind überfordert, HS-Lehrer stehen auf der Straße, Beurteilungsmodalitäten fehlen, Gymnasien eröffnen immer mehr Klassen, HS werden teilweise geschlossen,…

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Ich kam vom Seminar mit dem Schlagwort „Rückwärtiges Lerndesign“ in die Schule zurück. 
Für mich war klar, dass ich zuerst festlegen musste, WAS die Schüler am Ende können sollten und davon zurück würde ich die Planung machen – WIE würde ich dieses Ziel erreichen?
Bei uns war bis dorthin immer die Praxis, vor der Schularbeitserstellung zu fragen. „Wie weit sind wir gekommen? Was können wir zur Schularbeit geben?“ Im Rahmen der Konferenz (wir sind eine Ganztagesschule und nur bei dieser Gelegenheit kann ich alle Lehrer erreichen), stellte ich das Konzept vor, die Einwände dagegen bliesen mich fast immer um:

  • Der Lehrplan muss eingehalten werden.
  • Wie sollen wir da das AHS-Niveau erreichen?
  • Im Schulbuch steht ohnehin, was „behandelt“ werden muss….

Letztendlich formierte sich aber eine kleine interessierte Gruppe von sechs Lehrern, die sehr interessiert am Konzept waren und wir versuchen unseren Unterricht inzwischen auch so zu planen und erzählen anderen Kollegen davon, wie gut es oft geht. Unsere Schüler hatten im Zeugnis viele gute Noten, es gab viele „Ausgezeichnete Erfolge“.
Kommentar einiger Kollegen: „Das kann aber nicht stimmen, das sind zu viele „Ausgezeichnet“, das muss nächstes Jahr anders werden.“

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Nach dem ersten Lernatelier in Salzburg habe ich eine Woche später eine P-P-Präsentation vor dem Kollegium zum Thema NMS (Strukturen an unsere Schule) sowie zum Rückwärtigen Lerndesign gehalten. Begleitend dazu habe ich konkrete Beispiele für Englisch, Mathematik und Deutsch bzw. bestimmte Realienfächer verteilt. 
Obwohl ich der Meinung bin, dass ich als Kollege gut an unserer Schule etabliert bin, habe ich festgestellt, dass die Körpersprache unterschiedlich negativ besetzte Formen angenommen hat (von entsetzt, resignierend bis hin zum im besten Fall kritisch distanziert).
Spätestens zu diesem Zeitpunkt ist mir klar geworden, dass ich zu viel auf einmal gewollt und auch präsentiert habe.

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NMS-Team im 1.Jahr war ein toll motiviertes Team, nahm Ideen dankbar entgegen, war innovativ, auch im 2.Jahr blieb das so. 
NMS im 2.Jahr – das neue Jahrgangsteam für die 1.Klassen: Es bildete sich ein Riesenteam. 
Es arbeiten LL im Team Teaching zusammen, die sich manchmal wenig Wertschätzung entgegenbringen.
Einigung auf teaminterne Abmachungen, auf Schwerpunkte, die auch nach außen transportiert werden, ist nahezu unmöglich.

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Ich - als Lerndesignerin - wurde gebeten, eine Einführung zur NMS vor den Eltern zu halten. Bei der dem Elternabend vorangegangenen Teambesprechung kamen einige (wenige!) Punkte (=Schlagworte), die alle mittragen konnten. Beim Elternabend sprach ich über die vereinbarten Punkte. 
Rückmeldung von Elternseite als ein KV die Schwerpunktsetzung des Teams völlig hinterfragt, ja eigentlich sabotiert hatte: „Stehen denn nicht alle LL der Schule hinter dem Schulversuch?“ 
Eine andere Elternmeldung: „Wenn ich das gewusst hätte, hätte ich mein Kind doch ins Gymnasium gegeben, denn die Lehrerin laviert nur herum, weiß eigentlich gar nicht, wie sie den besonders guten SchülerInnen gerecht werden kann. 
Schlussfrage und Probleme: Darf ich als Lerndesignerin Erwartungen von Seiten der Eltern und SchülerInnen wecken, die von (vielen?) KollegInnen nicht erfüllt werden (können)?

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Ich bin froh, dass ich so arbeiten kann, wie man es nach den Idealvorstellungen der NMS tun sollte. Ich könnte es mir nicht vorstellen, anders zu arbeiten. 
Probleme habe ich mit Kollegen, die nicht offen sind für neue Wege und Zugänge, deren Haltung Missbilligung und Ablehnung ausdrückt – meist gegenüber den NMS-Grundsätzen und damit gleichzeitig gegenüber dem/der Lerndesigner/in und (das wiegt am schwerstern) gegenüber den SchülerInnen. 
Als „Neuling“ wird man dann von Kollegen mit 36 Dienstjahren als Phantast ins Eck gestellt, der/die nach ein paar Jahren schon noch abstumpfen wird. Das ist schade.
Wenn aber einige Kollegen mitziehen und sich erste Erfolge einstellen, ist das umso motivierender!

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Wenn man schon lange unterrichtet, sich am Anfang nicht sicher war, ob man „richtig“ tut, später aber sicherer fühlt, dann von seinem Direktor gefragt/gebeten wird, diese Funktion (die ursprünglich anders hieß oder verheimlicht wurde) auszuüben, dann fühlt man sich schon etwas so zwischen verunsichert und geschmeichelt, um dann bei Ausbildungsbeginn richtig verunsichert zu werden, nämlich – auch aus (selbstverschuldetem) Mangel an Informationsmaterial und Verständnis – so gar nicht zu ahnen, was denn da gemeint ist mit den vielen Begriffen, die so neu sind.
Wenn dann die Begegnung mit den Kollegen ansteht, die natürlich auch Fragen stellen, und man unbefriedigende oder keine Antworten geben kann, dann kann sagen, dass dies auch der Auslöser für ernsthafte Beschäftigung und Beruhigung ist.
Der Gedanke, „Lerndesigner“ zu sein, überforderte mich dann, wenn ich glaubte ich muss alles Vorgetragene als Vortragende weitergeben, ich muss das Gehörte sofort verstehen und verinnerlichen, ich habe keine Zeit zum Ausprobieren und ich muss andere von der NMS überzeugen.Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ich mehr erreiche, wenn ich mich zurücknehme und in Situationen (die sich tatsächlich ergeben), die einfach passen, mein Wissen weiter zu geben.

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Positive Erfahrungen: 
Man wurde „gezwungen“, sich wieder einmal intensiv mit dem Thema „Lernen“ auseinanderzusetzen, seinen Lehrstil zu hinterfragen, sich neuen Ideen und Wegen auszusetzen. Das Arbeiten im Team empfand ich als bereichernd, zumal es KollegInnen waren, die ebenso offen für Neues waren.

Negative Erfahrungen:
Immer wieder stößt man auf die Frage „Wie schaffe ich es, alle SchülerInnen einer Klasse zu fördern und zu fordern, dass sie einen optimalen Lernerfolg bringen“ oder „Wie kann innere Differenzierung funktionieren, ohne dass der Vorbereitungsaufwand ausufert? Ein Tag hat nun einmal nur 24 Stunden.“
Oftmals stand ich dem ganzen System ohnmächtig gegenüber. Man weiß, das neue System braucht Änderungen, doch diese vollziehen sich manchmal zu langsam, bis gar nicht (oder nur nicht sichtbar/spürbar).

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Die Rolle des/der Lerndesigner/in an die Kollegen weiter zu transportieren, ohne als „gescheiter, allwissender Oberlehrer“ dazustehen, war nicht so einfach. Das größte Problem ist das „Zeitproblem“. Es wurde bei uns an der Schule der Ruf nach einem Koordinationsnachmittag laut. Gutes beizubehalten und Neues einzuführen ist mir wichtig. Im 1. NMS-Jahr haben sich alle Lehrer auf das „Experiment“ eingelassen und zum Gelingen beigetragen (2:NMS-Jahr?) Ich möchte nicht die „NMS“ sein. Schwierig war, dass mein Chef und ich nicht die gleichen Informationen haben bzw. bekommen. Ich kann als LD niemanden zu einer Jahrgangsteambesprechung verpflichten. Der Chef geht bei Besprechungen nicht auf Probleme der NMS ein, daher wird manches nicht ernst genommen.

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Durch die Übernahme der „Lerndesigneramtes“ an meiner Schule während des Schuljahres hatte ich Probleme, meine Pflichten und Aufgaben zu eruieren und in der Folge auch bei deren Umsetzung. Negative Gespräche im Lehrerzimmer. „Was habe wir jetzt von der NMS? Leistungsgruppen wären mir tausendmal lieber!“ Solche und ähnliche Aussagen stehen immer wieder im Raum. Leider sind nur wenige Lehrer wirklich bereit, neue Lernformen,….anzunehmen und auszuprobieren. Die Motivation und das Engagement mancher Lehrer lassen zu wünschen übrig! 
In einer kleinen Schule sind ständige Nörgeleien belastender, weil gleich einmal der halbe Lehrkörper jammert.
Gott sei Dank bin ich in einer Situation, dass ich mit einer Kollegin, der Schule ein Anliegen ist, zusammenarbeiten kann. Die neue Chefin, die seit einem Jahr an der Schule ist, ist ein Segen für mich und alle, weil sie begeistert an die Arbeit herangeht und etwas bewegen will.

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Als ich das „Amt“ des Lerndesigners übertragen bekam, war meine Stimmung zwiespältig! Ich wurde für etwas bestimmt, wobei ich keine Ahnung oder Information bekam, was ich eigentlich zu tun hatte.

Nach dem ersten Treffen in Salzburg sah ich dann etwas klarer. Ich hatte aber das Problem, wie ich das meinen Kollegen (die von der Existenz eines LD keine Ahnung hatten) verklickern soll.

Es gab einige Treffen in der Schule, wozu ich alle Kollegen eingeladen hatte, aber immer nur jene kamen, die unmittelbar mit der NMS zu tun hatten! Diese Treffen waren sehr fruchtbar und auch die Arbeit, die daraus entstand, verlief und verläuft sehr zufrieden stellend.
Mein Problem ist aber, dass viele Kollegen noch immer keine Ahnung haben oder kein Interesse aufbringen!

Als ich aber bei diversen Veranstaltungen hörte, dass ich nicht „missionieren“ müsse, war mir viel leichter. Als ich auch vor kurzem mit meiner neuen Chefin darüber sprach, sagte sie mir klar, dass das nicht mein Problem, sondern das ihre sei!

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  • Was heißt „Lerndesigner“ überhaupt – was muss ich da tun??
  • Wie bringe ich das den KollegInnen bei – und wann?
  • Wie ernst nimmt man mich in dieser Rolle?
  • Wo fang ich an? Etwas planen und umsetzen müssen, von dem ich selbst keine Ahnung habe.
  • Gott sei Dank sind wir zu zweit!
  • Welche Berechtigung habe ich, erfahrenere Kollegen zu „belehren“?
  • Wie kann ich überzeugend vermitteln, was ich selbst noch nicht vertieft, richtig erprobt habe?

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Lernerfahrungen von LerndesignerInnen der G3 West, verfasst beim 3. Regionalen Lernatelier in Mattsee, 17. -18. Oktober 2012

Am Anfang schreckte es mich etwas, dass ich mit ein bis zwei Lehrern „Team Teaching“ machen soll. Dies stellte sich schon nach kurzer Zeit als „falsch“ heraus, da es ein sehr angenehmes Unterrichten ist, weil: ich entlastet bin, die SchülerInnen besser beobachten kann, die SchülerInnen besser fordern und fördern kann und von meinem Partner sehr viel lernen kann.

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Die größte Herausforderung für mich als Lehrer ist die Forderung nach unendlich viel schriftlicher Planung. Es kommt mir oft vor, dass es vor allem wichtig ist, Ziele schriftlich zu formulieren statt zu verfolgen. Diese Bruchlinie (rückwärtiges Lerndesign z.B.) habe ich noch nicht wirklich überwunden. Als Lerndesigner musste ich schmerzvoll erkennen, dass meine Überzeugungsarbeit doch nicht so toll sein kann, wenn die Veränderung in kaum merkbaren Schritten vorangeht. Leider werde ich auch vom Direktor meiner Schule nicht allzu sehr unterstützt. Meine persönliche Erkenntnis als Lerndesigner ist, dass überraschend viele Kollegen aus rein pathologischer Faulheit Lehrer geworden sind.

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Es ist spannend, Neues zu entwickeln! Man hat leider oft viel zu Vieles vor und möchte es in kürzester Zeit auch verwirklichen. Dies kann zur Überforderung führen, deshalb ist es wichtig, auch manchmal ein wenig „den Wind aus den Segeln“ zu nehmen. Geduld und Beharrlichkeit sind dabei gute Tugenden. Wichtig ist es – die Ruhe zu bewahren!

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In der Erstbegegnung! Neues Denken! Neues Wollen! Unschaffbar! Eruptiv! Freier Fall in der Befreiung! Zuerst der Bruch, dann die Linie. Kraft der Gemeinschaft beflügelt. Wohlfühlen ≠Wohlfüllen. Ich weiß nicht, wie es geht, aber das weiß ich bestimmt. Aus dem Rahmen fallen und den neuen Rahmen erst erspüren müssen. Nicht „machbar“, sondern „lebbar“. 

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Für mich am schwierigsten ist es, authentische Leistungsaufgaben für den Mathematikunterricht zu finden, die alle Kompetenzbereiche abdecken und nach klaren Kriterien beurteilt werden können. 

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Am unwohlsten fühle ich mich, wenn ich merke/spüre, dass meine Kollegen an der Schule gar nicht hören wollen, was ich gerne weitergeben würde. Manche KollegInnen verschließen sich, weil ich(!) es sage. Sie hören nicht, was ich zu sagen habe.

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Meine Erfahrung als Lerndesignerin ist von einigen Konflikten geprägt, die sicherlich meinen Wohlfühlbereich beeinträchtigt haben. Als glühende Verfechterin der „neuen“ Ideen wollte ich zu schnell eine Änderung der Einstellungen meiner Kollegen erreichen (Gott sei Dank gab es auch manche, die auch sofort den neuen Weg beschreiten wollten, sonst hätte ich aufgegeben). Die Auseinandersetzungen zu Sachthemen fasste ich auch manchmal zu sehr als persönliche Kritik auf und musste erst lernen, dass mit Geduld viel mehr zu erreichen ist!

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Ich finde es schade, dass ich die NMS so oft rechtfertigen muss. In der Öffentlichkeit wird das Bild der NMS fot sehr negativ dargestellt. Hier besteht meiner Meinung nach sehr hoher Aufholbedarf. Viele Menschen haben keinen richtigen Einblick in das Thema NMS und Neues wird meistens als negativ empfunden. Meine Wunsch wäre es, dass die NMS nicht nur von LehrerInnen und Direktoren akzeptiert wird, sondern von der Gesellschaft. Denn ohne den Rückhalt der Gesellschaft wird es für Lehrpersonen schwierig, gewisse Veränderungen zu akzeptieren und umzusetzen. Denn für mich persönlich sind sehr viele sehr gute Überlegungen in den Inhalten der NMS (z.B.: Teamteaching, Lernfeld, Konzentration auf Wesentliches,…) Gymnasien mit aufs Boot zu holen!!wäre für mich ebenfalls sehr, sehr wichtig.

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Es war für mich ein starkes Glücksgefühl zu erkennen, dass ich nach einem regionalen Lernatelier ein/zwei Begriffe, die das Haus der NMS darstellen, für mich klären konnte und eine kleine Idee davon bekam, was sie bedeuten.

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Mit anfänglichen Widerständen, Skepsis, Kritik und Rebellion gegen alles was neu ist umzugehen! Toleranz gegenüber Kollegen, die Zeit für persönliche Entwicklung brauchen! Akzeptanz für Nichtbereitschaft für Inhalten der NMS! Die Rolle als Lerndesignerin im Kollegium zu vertreten, Informationen zu vermitteln und KollegInnen in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen! Denkanstöße zu geben, Möglichkeiten aufzuzeigen, aber nicht zu missionieren! Mit der Energie sinnvoll zu haushalten! Den eigenen Unterricht umzugestalten, Methoden zu erproben, den SchülerInnen Platz schaffen für ihre individuellen Bedürfnisse!

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Mit anfänglichen Widerständen, Skepsis, Kritik und Rebellion gegen alles was neu ist umzugehen! Toleranz gegenüber Kollegen, die Zeit für persönliche Entwicklung brauchen! Akzeptanz für Nichtbereitschaft für Inhalten der NMS! Die Rolle als Lerndesignerin im Kollegium zu vertreten, Informationen zu vermitteln und KollegInnen in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen! Denkanstöße zu geben, Möglichkeiten aufzuzeigen, aber nicht zu missionieren! Mit der Energie sinnvoll zu haushalten! Den eigenen Unterricht umzugestalten, Methoden zu erproben, den SIch musste erleben, dass Veränderung mitunter weh tut und viel Zeit braucht. Da musste ich meine Ungeduld hintanstellen und der Veränderungswilligkeit in meinem Kollegium Raum-Zeit geben.

Als ich merkte, dass die Philosophie der NMS zwar im Großen und Ganzen angekommen ist und sich ein paar KollegInnen sich trotzdem bewusst nicht daran halten.
Selbst die Auskunkft, dass die Art der Überprüfung, die sie anwenden, ungesetzlich ist, kümmert(e) sie nicht. Wir rennen gegen die Wand und die SchülerInnen „flehen um Hilfe“ =übertrieben ausgedrückt. Das macht mich traurig.
Es ist sehr schwierig, die Motivation und die Ideen, die man aus den Lerndesignertreffen mitbringt, dauerhaft an die Kollegen weiterzugeben. Da herrschen viele verkrustete Strukturen oder auch die Einstellung „Mein Gott, wir haben schon so viele Neuerungen erlebt – die sind bald wieder passée und es macht eh jeder so weiter wie bisher.
Ein weiteres Problem in der Praxis ist es, ein Gleichgewicht zwischen völliger Überarbeitung und Nutzen für den Schüler zu finden. Am Anfang habe ich mich völlig überfordert und überarbeitet gefühlt, bis ich akzeptiert habe, dass ich nicht für alles zuständig bin. Seither gehe ich es langsamer an. Ich habe trotzdem das Gefühl, dass ich etwas bewegt. Die Schule hat sich verändert. Manche Kollegen freut es, andere betrachten es mit Missfallen.
SchülerInnen Platz schaffen für ihre individuellen Bedürfnisse!

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…vor allem der Perspektivenwechsel von der Lehrorientierung zur Lernorientierung

…Stück Verantwortung in die Selbstverantwortung der Schüler zu geben für ihr Handeln und Tun
Diese Umorientierung ist ganz schnell gelungen, weil ich diese Vision schon länger in mir trage und teilweise schon umgesetzt habe. Dass die Philosophie der neuen Lernkultur endlich immer mehr an Selbstverständlichkeit gewinnt, freut mich und vor allem für die Schüler, die dadurch wieder viel mehr die Lebendigkeit des Lernens/Handelns/Tuns/Auseinandersetzens mit Inhalten zurückbekommen.

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Es ist für mich als Lerndesignerin selber manchmal schwierig, alles gedanklich als positive Entwicklung nachzuvollziehen (besonders wenn ich im eigenen Unterricht an „Grenzen“ stoße-die mich alles auch kritisch hinterfragen lassen). Zusätzlich bin ich dann aber auch „Brennball“ der Kollegen-und deshalb bräuchte ich auch die Unterstützung der Mitarbeiter des EB der NMS. Doch hier fühle ich mich auch nicht immer gut aufgehoben, komme mit vielen offenen Fragen bzw. Problemen und gehe ohne konkrete Hilfestellungen nach Hause!! Würde mir mehr Raum für konkrete, direkte Gespräche im Kreise aller bzw. Hilfestellungen erwarten!

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Für mich war eines der prägendsten Lernereignisse das Bewusstwerden, dass Schüler sich an den Unterricht des Lehrers anpassen müssen, obwohl es umgekehrt sein sollte. Auch der Begriff von „Produkthaftung“ und die Frage, wer diese übernimmt, haben mich aufgerüttelt. Diese beiden Themen begleiten mich seither in meiner Arbeit als Lerndesigner.

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In der flexiblen Differenzierung waren am Anfang die größten Probleme zu finden. Verschiedenste Methoden juckten mich einfach, vieles, vielleicht zu viel, auszuprobieren. Mehrere Aufgabenstellungen zu finden bedeutete zumindest anfangs sehr viel Zeitaufwand, weil ja noch absolut keinerlei Unterstützung der Kollegen da war. Dass dabei auch Unruhe entstand und so manche Skepsis auch bei mir selbst, führte zu einem „Unwohlsein“. Gott sei Dank nur anfangs. Jetzt hat sich sehr viel geändert-ein Umdenken hat stattgefunden und vieles, ja vieles hat sich bewährt und ist bei Lehrern und Schülern fantastisch angekommen und motiviert mich, weiter zu machen, denn die Begeisterung der SchülerInnen und auch der Eltern möchte ich nicht mehr missen.
Ich fühle mich in der „NMS-Zeit“ sehr, sehr wohl und hoffe, es bleibt auch so.

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Ich musste mein persönliches Wohlfühlen verlassen, als vorbereitete, aufgearbeitete Botschaften im Kollegium nicht mit der gleichen Begeisterung aufgenommen und gelebt wurden, wie ich dies bei mir selbst erfahren habe; immer öfter erfahre ich nun selbst – auch ich brauche Zeit, bis mich die Begeisterung überfällt, diese Zeit habe ich anderen nicht gegönnt.

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Ich fühl(t)e mich häufig zu „dumm“, den hoch theoretischen Ausführungen zu folgen. Späteren Gesprächen zufolge, geht (ging) es auch anderen so, was mich persönlich (beruhigt) hat. 
Teamteaching ist für mich eine echt positive Erfahrung.

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Die Rückwärtige Unterrichtsgestaltung war auf jeden Fall eine Herausforderung für mich, weil so viele neue Erfahrungen dazugekommen sind. Unterricht im herkömmlichen Sinne wurde ganz einfach in Frage gestellt. 
Eine weitere Herausforderung war auf jeden Fall das Arbeiten im Team. Die Aufgaben meines Teamteachers und mir genau festzulegen, genau zu planen und die Richtung meines Unterrichts in Verbindung mit Rückwärtigem Lerndesign festzulegen.
Ein weiterer Punkt war mit Widerstand umzugehen – das zu lernen war für mich nicht einfach.

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Ich habe das Denken der NMS sofort begrüßt, weil es meiner Überzeugung total entsprochen hat. Als ich dann noch in Leistungsgruppen unterrichten musste, bin ich gescheitert! Ich habe große Probleme mit der Langsamkeit des Umdenkens, weil ich für alle Kinder diese optimale Lernsituation wünsche! Ich begrüße es sehr, dass sich nun auch die Rahmenbedingungen (Gesetze) ändern werden. Somit wird das Umdenken wesentlich erleichtert! Bitte weiter so – gemeinsam schaffen wir es, die Schule menschlich, lernorientiert und lebenswert zu machen. 

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Ich habe mich nie als begriffsstutzig gesehen, aber das Modell zu begreifen habe ich ewig gebraucht, und irgendwie habe ich das Gefühl, ich bin noch lange nicht fertig. Aber jetzt bin ich bereit zu lernen, bin bereit, neue Wege zu gehen, neuen Ideen Platz zu geben,…In meiner Schule (scheint es) bekomme ich keinen Raum dafür. Ich fühle mich teilweise geknebelt und gefesselt, möchte laut schreien, weil man mich nicht lernen lässt. Nicht lernen lässt, so wie ich es brauche. Mir fehlt der (Rück-)Halt. Im letzten Jahr bin ich zur Erkenntnis gekommen, dass ich meine alten Strukturen verändern muss, wenn ich in die NMS eintauchen möchte. Ich habe mich verletzlich gemacht, ich habe mich total unangenehmen Fragen gestellt. Lasse ich Differenz zu? Welches Bild habe ich von Schülern? Wie ist mein Unterricht aufgebaut? Die schwierigste Frage, da sie für mich fast eine existentielle ist. „Ist mein Unterricht sinnvoll?“
Ich fühle mich zurzeit absolut nicht wohl. Dieser Unsicherheit zu ertragen, ob ich auf dem richtigen Weg bin. Den Kampf auszufechten, „lernen zu dürfen“.

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Das „Wohlfühlen“ schwindet (immer noch), wenn ich mit Euphorie an das Umsetzen des Gelernten gehen will und an die Grenzen stoße, die mir durch das System gezogen werden. Dieses ist träge und Veränderungen geschehen nicht in gewünschtem Ausmaß oder im Schneckentempo-wenn überhaupt. Zur Unsicherheit des Lernenden kommt für mich so auch ein Abwürgen der Freude am Ausprobieren.

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Man trägt voll Überzeugtheit und Begeisterung neue Inhalte/Ideen/Botschaften ins Kollegium und „erntet“ in vielen Punkten noch Unverständnis, das sich manchmal bis zu Zynismus steigert. Das lässt einen oft zweifeln, manchmal sogar verzweifeln – und trotzdem hat man etwas in Gang gesetzt. Auch die Reibung, ja sogar die „Explosion“, schafft Platz und Nährboden für ertragreichere „Ernte“ – und irgendwann einmal wird unser „Heuboden“ prall gefüllt sein, wir können aus dem Vollen schöpfen und alle Bildungshungrigen „a la carte“ bedienen. Auf diese Zeit freue ich mich! 

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Man will etwas bewegen, Schule und Lernen umkrempeln (ALTES also neu durchdenken, aber nicht „wegwerfen“)…man ist überzeugt von vielen neuen Inhalten, Möglichkeiten, benötigt jedoch so viel Energie, die Kollegen in dieses Boot zu holen. Die NMS bringt ein neues Umdenken. Natürlich geschieht so eine Änderung nicht von heute auf morgen, aber die Zeit für etwas Neues ist nun absolut gekommen. STEP BY STEP! THINK BIG, START SMALL! BUT START!lächelnd

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Es gibt Bereiche, von denen ich nicht viel bis keine Ahnung habe. Ich sollte aber trotzdem meinen Kollegen darüber Bescheid geben. Ich muss „unwillige“ Kollegen ständig überzeugen und es gibt leider Kollegen, die keine Lust haben, sich über die NMS zu informieren. Diese stehen letztendlich an und geben allen anderen (Schülern, Politikern, etc) die Schuld, dass das neue System nicht funktioniere.
Mein persönliches „Wohlfühlen“ verlasse ich oft, weil es disziplinäre Schwierigkeiten mit einzelnen Schülern gibt. Ein Austausch mit Kollegen der Lernateliers ist sehr wertvoll.

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Bruchlinien →Unverständnis bei den Kollegen – Ablehnung der NMS als neue Schulform; Desinteresse vieler für neue Lehr- und Lernformen

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Unbehagen kommt immer dann auf, wenn ich im Bewusstsein nach „Hause“ gehe, einen großen Schritt gemacht zu haben, mehr Klarheit erlangt zu haben, dass Türen und Fenster sich aufgetan haben (für mich) – und ich in der Schule plötzlich die Schere im Kopf spüre – keiner (stimmt natürlich nicht ganz) will was wissen, viele senden aus „ich bin eh so engagiert, ich arbeite eh so viel, was denn noch,… so, als ob ich alles in Frage stellte – inklusive ihrer Person – wenn ich ihre kostbare Zeit in Anspruch nehme; ich habe immer noch Probleme mit meiner Rolle – meine Hüte wechseln und der Lernerinnenhut passt mir noch am besten!

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Deutschschularbeit, früher Benotung auch nach „Bauchgefühl“, jetzt diese Aufschlüsselung in Prozenten, Punkten, Zerlegung des Textes – Zeitfaktor - (hinterher ist der Notenschlüssel identisch mit dem Bauchgefühl)

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Den „Wohlfühlraum“ verlasse ich, wenn ich nach 25 Jahren „klassischen Unterricht“ in der NMS unterrichte, viel ausprobieren soll/kann und damit auch manchmal auf die Nase falle.

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Bruchlinien: Aufbrechen „alter, herkömmlicher“ Strukturen ist im Kollegium sehr schwierig. Interesse wecken bei Kollegen/innen auch. Umdenkprozess sehr, sehr langsam. 
Erfreuliches: Arbeiten mit den Schülern, wenn Begeisterung für ein Thema geweckt wurde, bringt ganz neuen Zugang und Umdenken im positiven Sinn. Schüler erbringen Leistungen, die man ihnen nicht zugetraut hätte!

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Mein ganz persönliches Wohlbefinden musste ich bei der Leistungbeurteilung mit Punktesystem und den aufwändigen Kompetenzrastern für die SchülerInnen verlassen. Leistungsbeurteilung ist nach wie vor gegeben – nur anders benannt. Kompetenzbögen – eigentlich unnötig-nur mit sehr viel Aufwand verbunden.

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Teamteaching erfordert genaue und langfristige Planung, nicht nur der Lernziele, sondern auch der einzelnen Stundenabläufe.
Die Einigung auf Lernziele, die Reduzierung auf einige wenige Ziele, war sehr intensiv und teilweise von großen Konflikten begleitet.
Der Stundenverlauf ist nicht mehr so spontan, wie er bei mir früher war – in Rücksicht auf die Planung und den Teamkollegen.
Erste Schularbeit für die heterogene Klasse war große Herausforderung und wir waren auf das Ergebnis mehr gespannt als die SchülerInnen.
Folge war dann der Umgang mit der Reaktion der Kollegen – Noten 1-3 und nur ein Genügend – Reaktion: Das kann nicht sein. Schularbeit war zu leicht.

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Wenn man zusehen muss, wie bei manchen Kindern der familiäre Hintergrund deine Arbeit torpediert, feststellen muss, dass es unmöglich ist, die Einstellung frustrierter, bornierter Kollegen zu ändern, wenn das Stundenkontingent gekürzt wird. Mann soll innovativ arbeiten, aber kosten darf es nichts, das ständige Auftauchen und Wiederkäuen des Unwortes der letzten Jahre, das da lautet: „Niveauverlust“.

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Nach dem letzten Lernatelier bin ich voll Enthusiasmus in meine Schule gekommen (Ich habe Christoph auch rückgemeldet, dass mich dieses Atelier persönlich um ein Riesenstück weiter gebracht hat). Bei nächstbester Gelegenheit habe ich den KollegInnen voll Begeisterung erzählt, was ich Neues in Salzburg erfahren habe. Beim Punkt „alternative Leistungsbeurteilung“ fielen alle Schranken. Die KollegInnen fielen über mich persönlich her, dass ich momentan nicht in der Lage war, die emotionale Distanz zu wahren. Meine Versuche, sachlich zu erklären, was zu tun sei (was auch der BSI verlangt!), wurden teilweise auf tiefstem Niveau unterbunden. Schließlich wurde der BSI zu einer Konferenz geladen, was die Lage (Schulbehörde – der folgen wir) etwas kalmierte. Für mich persönlich aber war momentan etwas zerbrochen. Ich wollte mich sogar versetzen lassen. Bemühungen wurden nicht respektiert. „Wir - san-wir- Mentalität“ stand im Vordergrund!
Mittlerweile hat sich trotz dieser Querelen vieles getan. Aber der Weg ist hart und ich bin oft nahe dran, alles hinzuschmeißen!

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Man ist immer voll Energie und euphorisch nach Lernateliers und will selbst viel bewirken und umsetzen. Man spürt aber sehr schnell, dass die Umsetzung in der Realität mit Schwierigkeiten verbunden ist, da viele KollegInnen noch nicht die innere Überzeugung der NMS haben. Es bedarf sehr, sehr viel Arbeit und man kann das „Ziel“ der NMS erst in Jahren erreichen. Umdenkprozesse können wir vielleicht anregen, jeder muss aber selbst an sich arbeiten!

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„The unhappy truth in many schools is that some of your colleagues will be resentful if you do something innovative or expend more energy than the norm in your work. A happier truth is that in these same places, there are always a few soulmates who are energized by their work, catalyzed by someone else’s ideas, and ready to take the risk of growth. Find one or two people form the latter group and work together.” (Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom, 109)


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Personalisierung und Individualisierung

Elfriede Binder

In der NMS bezeichnet Personalisierung die Grundkategorie von Erziehung und Bildung des
einzelnen Menschen, die über Prozesse des personalisierbaren Lernens wirksam wird.

Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, weshalb die Urheberschaft für das Lernen und die Steuerung der Lernprozesse für die persönliche Entwicklung bei der einzelnen Person liegt.

Der Unterschied zwischen Personalisierung und Individualisierung liegt in dieser Urheberschaft:

während die Lehrperson bei der Individualisierung Lerninhalte und Lernprozesse für das Kind maßgeschneidert vorbereitet und anbietet (der Individualisierungsbegriff enthält auch ein pädagogisches Plädoyer, jedes Kind wahrzunehmen und anzuerkennen), wird Personalisierung unweigerlich vom Kind gemacht.

Je offener und differenzfähiger der Unterricht, desto höher wird die Personalisierbarkeit.

VERTIEFUNG:



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