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Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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G

Gute Schule - Praxis nach dem NMS-Konzept -Unterlagen

K

Kernideen und Kernfragen im NMS

Elfriede Binder

Differenz und Diversität

Kernideen:

Jede/r ist anders anders.

Kernfragen:

  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine SchüelrInnen/KollegInnnen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es einen Durchschnittsschüler?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?

Lernseitige Orientierung

Kernideen:

  • Lehren erzeugt nicht Lernen.
  • Da Leben erzeugt Lernen.
  • Lerner erzeugen Lernen.
  • Lernen selbst ist unsichtbar und erst durch das sichtbar, was am Ende des Lernprozesses herauskommt.
  • Umlernen ist umso schwieriger, je mehr Kompetenz ich habe.
  • Kernfragen:
  • Was ist Lernen?
  • Wie lernen meine SchülerInnen?
  • Warum lernen meine Schüler/innen?
  • Wie schaffe ich Lernanlässe, durch die SchülerInnen Lernschritte machen können?

Kompetenz

Kompetenz ist nicht automatisch in jeder Situation sichtbar. Machmal mache ich mir Sorgen um das Wort „Kompetenz“, weil es im Moment sehr populär ist und in vielen Kontexten verwendet wird.
Was sollen z.B. Begriffe wie „Lebenskompetenz“ oder „emotionale Kompetenz“ bedeuten?
Wir betrachten die Begriffe immer wieder kritisch, damit wir sie revitalisieren,
Kompetenz wird auf Fertigkeiten beschränkt, die trainiert werden, ohne im Zusammenhang mit einer konkreten Situation zu stehen.

Rückwärtiges Lerndesign

Das Prinzip des rückwärtigen, vom Ende her denkenden Planungsansatzes hat viel mit dem Zeitalter der Kompetenzorientierung zu tun, die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen, die auf das Wesentliche eines Lehrthemas fokussieren und es geht zentral um die Frage, welche Aufgabenstellungen es den SchülerInnen ermöglichen, Kompetenz im Sinne von Handlungsfähigkeit zu zeigen.
Wir gestalten den Unterricht rückwärts vom großen Ziel her.

Authentische Aufgaben

„Authentische Aufgaben“ sind direkt vom Leben abgeleitet und glaubwürdig und plausibel in dem Sinn, dass es für SchülerInnen vorstellbar ist, in ihrem Leben außerhalb der Schulmauern mit einer solchen Situation konfrontiert zu werden.
Authentische Aufgaben sie „situiert“, d.h. sie gehen immer von einer Situation aus. Das Wort „Situation“ ist heimtückisch, weil sich in der bisherigen Arbeit mit LerndesignerInnen gezeigt hat, dass „Situation“ oft als „Rollenspiel“ interpretiert wird. Mit „Situation“ ist aber eine Situation gemeint, in der ich mich im Leben befinden könnte.
Die Frage ist, inwieweit wir die Welt da draußen in die Schule hereinholen können und manchmal wird die Schule eine eigene Welt, eine Welt, die sich nur auf sich selbst bezieht.

Flexible Differenzierung

Was haben Kinder im Rucksack? Was bringen sie mit? Mögliche Kernfrage

Curriculum und Praxis

In der Praxis wird häufig das jeweilige Lehrwerk als geheimer Lehrplan verwendet.
Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Arbeit in der NMS aufbaut, geht davon aus, dass wir ohne starkes Curriculum im Sinne von Lerninhalten keine Chance haben, in unserem und durch unseren Unterricht hohe Qualität zu erreichen. Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen.

Leitfragen mit der Einladung, diese in Murmelrunden zu reflektieren:
Was habe ich schon gewusst? Was ist mir vertraut? Wie geht es mir im Moment?

Gleichbehandlung versus Chancengerechtigkeit

In der NMS wird unser Verständnis von Differenzierung von unserem Anspruch an „Chancengerechtigkeit“ bestimmt, die nicht erreicht werden kann, wenn „Gerechtigkeit“ als „Gleichbehandlung“ interpretiert wird.
Ein Beispiel für Gleichbehandlung, die Chancengerechtigkeit außer Acht lässt wäre, wenn der Staat allen seinen BürgerInnen ein Auto schenkt, weil alle ein Recht darauf haben, ohne zu berücksichtigen, ob jeder einen Führerschein, einen Schlüssel oder auch genug Benzin hat.

Tanja Westfall-Greiter erzählt, dass sie in der Vergangenheit nach dem Prinzip der der Gleichbehandlung unterrichtet und mit ihrem standardisierten Unterricht – ein Rezept für alle –Differenz gebildet hat. Anstatt als Lehrerin flexibel und proaktiv zu handeln, war sie vielmehr „Feuerlöscherin“, die mitten im Geschehen Anpassungen gemacht und Änderungen vorgenommen hat.
In der NMS gestalten wir Unterricht proaktiv und rückwärts vom großen Ziel, um im Unterricht flexibel agieren und unsere SchülerInnen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.


Kompetenz: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Weiß ich, was ich tun muss, um jedem meiner Schüler/innen Spitzenleistungen zu ermöglichen und kann ich es auch tun?
  • Ist mein Fach ein Teil von mir, oder ist es „aufgesetzt“?
  • Wie steht es um meine fachliche Kompetenz?
  • Fühle ich mich in meinem Fach sicher, bin ich auf dem neuesten Stand?
  • Ist mein Fach für mich eine „Herzensangelegenheit“?
  • Wie fühlt es sich für mich an, wenn ich mit neuen Inhalten konfrontiert werde? Wie aufgeschlossen bin ich selbst für Neues?
  • Wie steht es um meine eigene Lernbereitschaft? Wie kompetent bin ich als Lerner/Lerner/in?
  • Wissen meine Schüler/innen, was sie tun in bestimmten Situationen tun müssen und können sie es tun?
  • Gestalte ich meinen Unterricht so, dass die Schüler/innen die Möglichkeit haben, die reale Praxis meines Faches zu erfahren, zu erleben, zu erlernen(d.h. Führe ich in Physik Versuche durch, wie das auch ein Physiker machen würde? Schreiben meine Schüler/innen Texte in der Art, wie es ein Autor/eine Autorin machen würde?

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Kompetenzorientierung

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Kompetenz: Was ist gemeint und worum geht es?

 

„Jede/r ist kompetent.“

Kompetenzorientierung ist das Fundament des Lehrplans 2000, der Bildungsstandards und des Lerndesigns.

Kompetenz ist grundsätzlich die Fähigkeit, in einer Situation zu handeln. Somit ist jede/r kompetent, weil jede/r in der Lage ist, immer irgendwie zu handeln, um mit einer Situation umzugehen.

Wenn Bildung als Intervention in der Entwicklung der SchülerInnen verstanden wird, die das Ziel verfolgt, ihre Fähigkeit, die Welt zu erschließen, noch mehr zu stärken und unter Umständen auch ihre Annahmen und ihr Wissen aus ihrer unmittelbaren lebensweltlichen Erfahrung zu korrigieren, dann gewinnt Kompetenz mehr an Bedeutung, als das Vorhandensein bloße Fertigkeiten.

Kompetenz besteht aus drei Komponenten, die beim Handeln m Wechselspiel verstrickt sind: Wissen, Können und Disposition.

Bildungsstandards sind Beschreibungen von (fachbezogenen) Kompetenzen, die von den Schüler/innen erworben werden sollen. Hier geht es um Kompetenz und Kompetenzorientierung, das Fundament des Lehrplan2000, der Bildungsstandards und des Lerndesigns.

Weitere Kernideen zur Kompetenz:

  • Jede/r ist in jeder Situation handlungsfähig.
  • Kompetenz ist nur dann sichtbar, wenn ich in einer entsprechenden Handlungssituation bin.
  • Kompetenz ist nicht in jeder Situation sichtbar.
  • Kompetenz ist nicht auf Fertigkeiten beschränkt.
  • Der Begriff „Kompetenz“ ist kritisch zu betrachten, da er im Moment in vielen unterschiedlichen Kontexten verwendet wird.

 

Video zur Kompetenzorientierung

Video zu Kompetenz als Zusammenspiel von Wissen, Können und Disposition

Video zur Disposition und Bildung

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Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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  Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Kompetenzorientierung

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Konzepte und Kernideen

Elfriede Binder

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklung der NMS aufbaut, geht davon aus, dass wir ohne starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in unserem und durch unseren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

Das Curriculum sollte auf den grundlegenden Konzepten, Prinzipien und Methoden (concepts, principles, skills) aufbauen, die charakteristisch für ein Fachgebiet sind bzw. die Struktur des Faches am besten zum Ausdruck bringen.
Diese grundlegenden Konzepte, Prinzipien und Methoden sollten als Werkzeuge gesehen werden, die es Lernenden ermöglichen, alle Themen eines bestimmten „Inhaltsbereiches“ zu verstehen.

„Concepts, principles, and methods should be viewed als tools that help the learner understand any and all selected topics of a content field.“ (“The parallel curriculum”, Carol Ann Tomlinson und andere, 2009, page 8).

Es geht darum, den SchülerInnen zu ermöglichen, die grundlegenden Konzepte und Prinzipien (=Kernideen) eines Faches zu entdecken, zu ergründen, zu erschließen.
„Curriculum should guide students in mastering key information, ideas, and the fundamental skills of the disciplines”. (“The parallel curriculum”, Carol Ann Tomlinson und andere, 2009, page 3).

„Philip Phenix (1964) suggests that educators focus on what he calls „representative topics“. These topics emerge from the content of a field and are highly representative on numerous, similar topics that are found in that field. For example, a study of the cell as a system with interdependent parts paves the way for understanding systems of the body, the body as a system, ecosystems, and so on. This is the base because studying the cell as a system provides learners with knowledge, concepts, principles, and tools that facilitate understanding in a vast number of related topics. (The parallel curriculum”, Carol Ann Tomlinson und andere, 2009, page 8).

Konzepte Prinzipien = Kernideen
Klassifizierung Wissenschafter teilen Tiere nach bestimmten Merkmalen ein.
Tempo Das Tempo eines Musikstücks hilft dabei, eine bestimmte Stimmung zu erzeugen.
Helden und Antihelden Helden entstehen in Zeiten der Gefahr und Unsicherheit.
Gegenseitige Abhängigkeit Alle Lebensformen sind Teil der Nahrungskette.
Revolution Revolution sind meistens mit Gewalt verbunden.
Macht und Authorität In allen Gesellschaften ist die Freiheit beschränkt.
Jazz Jazz ist sowohl strukturiert als auch improvisierend.
Mangel und Überfluss Wenn Mitglieder einer Gesellschaft ungleichen Zugang zu wirtschaftlichen REssourcen haben, führt das zu Konflikten
Perspektive Gegenstände können aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden.
Muster Muster verwenden Wiederholungen
Muster sind vorhersehbar
Veränderungen Veränderungen in einem Bereich der Gesellschaft beeinflussen auch andere Bereiche der Gesellschaft.
Kultur  
Ursache und Wirkung  
Bewegung  
Mut  
Freiheit  

Kultur der NMS

Elfriede Binder

„Perhaps there is little we can do for one another that’s more important than to give encouragement along the journey we call life. Encouragement is a testament to the belief that each of us can become more than we could have envisioned alone.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, Vii)

Das deklarierte Ziel der Neue Mittelschule ist es, in der Überwindung der oft beliebig und schulstandortspezifisch durchgeführten äußeren Differenzierung von Kindern und Jugendlichen, für jeden einzelnen Schüler/jede einzelne Schülerin Spitzenleistungen zu ermöglichen.

Dieses Ziel ist nicht durch ein fertig geschnürtes „Implementierungspaket“, das an den jeweiligen Standorten ausgepackt und umgesetzt werden kann, zu erreichen, sondern viel mehr durch eine gemeinsame Entwicklungsreise, bei der es darum geht, die bisher gelebte Praxis kritisch zu hinterfragen und neue Zugänge zu Unterricht, Lehren und Lernen und die dafür nötigen „Werkzeuge“ für flexible Differenzierung , Rückwärtiges Lerndesign und Leistungsbeurteilung zu konzipieren, zu erproben, zu evaluieren und weiter zu entwickeln.

Im Wertekanon der Neuen Mittelschule nimmt Chancengerechtigkeit zwischen Flexibilität, Kooperation, Gemeinschaft, Beteiligung, Autonomie, Selbstbestimmung, Akzeptanz, Fleiß, Vertrauen, Verantwortung, Respekt und Akzeptanz einen zentralen Platz ein.

Dabei geht es nicht um die Gleichbehandlung aller Schüler/innen, sondern um „doing what is fair for the students „ („Fair isn’t always equal, Rick Wormeli, 2006), um sie bestmöglich dabei zu unterstützen, Kompetenz im Sinne von nachhaltiger Handlungsfähigkeit erlangen zu können.

Es geht darum, jedem Kind den Zugang zu zentralen Lerninhalten zu ermöglichen, da der gewährleistete Zugang zu den wesentlichen Inhalten eines Lehrplans die Grundvoraussetzung für Leistungsentwicklung und somit Chancengerechtigkeit ist.

Die Verantwortung dafür, dass sich jeder Schüler und jede Schülerin das Wesentliche eines Lernbereichs aneignen kann, wird von den Lehrpersonen getragen, die die Gründe für ein „Versagen“ der Schüler/innen im Falle des Nicht-Erreichens von Lernzielen nicht in der fehlenden Motivation, den mangelhaften Voraussetzungen, der Faulheit und Bequemlichkeit der Schüler/innen oder dem leistungsfeindlichen und bildungsfernen Elternhaus suchen, sondern darin, dass die Gestaltung ihres Unterrichts für die Schüler/innen nicht zielführend war.

Die Neue Mittelschule begleitet Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg zum Erwachsen werden und ist daher Lebensraum für diese einzigartige Lebensphase, die von spezifischen Lebensfragen geprägt ist:

Wer bin ich? Mit wem und mit was identifiziere ich mich? Wie kann ich mich artikulieren? Wie mache ich mich bemerkbar? Wie verschaffe ich mir Wertschätzung, Anerkennung und Respekt?

Die Neue Mittelschule sieht sich als Ort, an dem die Gegenwart zählt, sich Beziehungskonstellationen rasch ändern, Grenzen ausgetestet werden, Lebenskonzepte entstehen, Vorbilder gesucht werden und sich das Bewusstsein und analytisches Denken entwickeln.

Um sinnvoll zu sein, muss jegliches Geschehen im Unterricht und in der Schule altersgerecht gestaltet werden. In der Neuen Mittelschule ist es uns bewusst, dass Kinder und Jugendliche von heute das Gesellschaftsleben von morgen gestalten und tragen werden und darum ist es unser Bestreben, jedes einzelne Kind bestmöglich zu fördern und zu fordern, alle Potentiale auszuschöpfen, um das Lernen zu maximieren und die besten Voraussetzungen für die Zukunft unserer Gesellschaft zu schaffen.

Lehrer/innen der Neuen Mittelschule unterstützen sich bei der Erkundung ihrer Unterrichtsweise und haben den Mut, sich mit ihrer Praxis auseinanderzusetzen und sich unter folgende Fragen stellen:

Was geschieht in meinem Unterricht? Wie nehme ich das Geschehen wahr?
Wie interpretiere ich es? Blende ich etwas aus? Wenn ja, wieso?
Wie habe ich gehandelt und wie hat es gewirkt? Was hat es bewirkt?
Wieso habe ich mich für diese Handlungen entschieden? Auf Basis welcher Annahmen habe ich mich entschieden?
Haben meine Handlungen zu den gewünschten Ergebnissen geführt? Wenn ja, wieso? Wenn nein, warum nicht?

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Lernen

  • multidimensional ist.
  • von Fehlern begleitet wird.
  • durch Lernsituationen ermöglicht werden kann.
  • im Mittelpunkt von Lernphasen stehen soll.
  • bewusst von Leistungsphasen getrennt werden soll.
  • am Lernertrag gemessen werden soll.
  • nur von den Lernenden gemacht werden.
  • kein Rennen ist.

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Lernende

  • multidimensional sind.
  • sowohl Schwächen als auch Stärken haben.
  • nicht schubladisiert werden können.
  • eigene Interessen und Lernprofile haben, die ihr Verhalten im Unterricht steuern.
  • im m er motiviert sind, obwohl diese Motivation nicht nur positiv ausgedrückt wird.
  • auf ihr Umfeld reagieren und dieses gleichzeitig mitgestalten.
  • für ihr eigenes Lernen verantwortlich sind.

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Lehrer/innen

  • multidimensional sind.
  • sowohl Schwächen als auch Stärken haben.
  • nicht schubladisiert werden können.
  • eigene Interessen und Lernprofile haben, die ihr Verhalten im Unterricht steuern.
  • immer motiviert sind, obwohl diese Motivation nicht nur positiv ausgedrückt wird.
  • auf ihr Umfeld reagieren und dieses gleichzeitig mitgestalten.
  • für ihr eigenes Lernen verantwortlich sind.

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Personalisierung und Differenzierung

  • sinnvoll und machbar sind.
  • die Merkmale von hoher Unterrichtsqualität sind.
  • flexibel konzipiert und umgesetzt werden sollen.
  • das Fördern und Fordern aller Lernenden ermöglichen.
  • durch Wachsamkeit und kontinuierliche Leistungsbeurteilung im Unterricht besonders unterstützt werden.
  • durch Maßnahmen in der Schule wie Wahlfächer, Veranstaltungen, Raum planung und fächerübergreifende Projekte unterstützt werden können.

L

Lehrperson

Elfriede Binder

Lehrerinnen und Lehrer sind die Schlüsselfiguren für die Bildung künftiger Bürgerinnen und Bürger. Die Österreichische Industriellenvereinigung (2007, S. 6) sieht in ihnen deswegen die „Architekten der Zukunft“.

Bedingt durch diese große gesamtgesellschaftliche Verantwortung sind Qualifikation, Motivation und Engagement in Verbindung mit einer fundierten Ausbildung der Lehrer/innen die notwendigen Voraussetzungen dafür, dass sie ihrer Verantwortung gerecht werden können.

Der Erfolg von Bildungssystemen und Lehrer/innenbildung wird an der Qualität der Lern- und Arbeitsergebnisse der einzelnen Schüler/innen zu messen sein, da diese im Mittelpunkt der Überlegungen zur Schule der Zukunft stehen müssen.

Tomlinson stellt das Geschehen im Klassenzimmer in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen und unterstreicht die Wichtigkeit der Unterrichtsqualität und damit auch die Wichtigkeit der Lehrperson als wesentlichen Faktor für die Leistungsentwicklung (academic achievement) der Schüler/innen. Sie befindet sich damit in guter Gesellschaft.

Forschungserkenntnisse der letzten Jahre unterstreichen diese Prämisse. In einer groß angelegten Studie, in der die Leistungsentwicklung von 60.000 Schülerinnen und Schülern unter die Lupe genommen wurde, haben S. Paul Wright, Sandra Horn und William Sanders von der Universität Tennessee 1997 quantitativ feststellen können, dass die Lehrkraft der wichtigste Faktor für den Lernfortschritt der Schüler/innen ist, dass „wirksame“ (effective) Lehrer/innen eine signifikante Wirkung auf deren Leistungsentwicklung haben.

“Differences in teacher effectiveness were found to be the dominant factor affecting student academic gain. The importance of the effects of certain classroom contextual variables (class size and classroom heterogeneity) appears to be minor... “(1997)

Die Ergebnisse dieser Studie, die immer noch als grundlegende Studie im Diskurs zur Bildungsqualität Anerkennung findet (s. McKinsey Bildungsbericht 2010), waren zum Teil überraschend.

Faktoren wie Heterogenität, Gruppengröße und Schulumfeld, die sowohl im Bildungssystem als auch in weiten Kreisen der Gesellschaft als Gründe für schlechte bzw. gute Leistungsentwicklung der Schüler/innen unhinterfragt angenommen werden, wurden ebenfalls analysiert und haben sich als weniger bedeutsam für den Lernerfolg herausgestellt, als die Lehrperson.

In „weniger erfolgreichen“ Schulen sind „wirksame" Lehrkräfte sogar noch wichtiger, weil sie trotz des Schulumfeldes eine signifikant positive Wirkung auf Lernergebnisse haben können. Umgekehrt ist eine erfolgreiche Schule keine Garantie für gute Lernergebnisse, da Schüler/innen in guten Schulen bei „weniger wirksamen“ Lehrer/innen unterdurchschnittliche Lernergebnisse erreichen (Abb. 2).

Erkenntnisse aus dieser Studie u.a. machen die Wirkung der Lehrperson im Vergleich zu anderen Faktoren sichtbar: erfolgreiche Lehrer/innen haben eine dramatische Wirkung auf die Lernergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler. Noch gravierender zeigt die Studie, dass „least effective“ Lehrkräfte eine negative Wirkung auf die Lernergebnisse haben – die Lernenden können sogar einen Rückschritt in ihrer Leistungsentwicklung machen.

Aber wie wird ein „wirksamer“ Lehrer definiert?

Wright, Horn und Sanders sind zu dem Schluss gekommen, dass „effective teachers“ diejenigen sind, die erfolgreich mit allen Lernenden sind – egal mit welchem Niveau das einzelne Kind zu ihnen kommt, egal wie heterogen die Lerngruppe ist, egal wie groß die Lerngruppe ist und egal wie gut das Schulumfeld ist.

Anders gesagt, erfolgreiche Lehrer/innen unterrichten differenziert auf eine Art und Weise, die den Lernenden ermöglicht, Zugang zu den Lerninhalten zu finden und das Lernen selbst in Gang zu setzen und in Gang zu halten.

Aus dieser Studie haben wir noch etwas Wichtiges gelernt – die Wirkung der Lehrkräfte ist über die Jahre kumulativ. Ein Kind, welches das Unglück hat, in früheren Jahren bei „least effective teachers“ zu landen, wird meistens in seinen Lernergebnisse hinten stehen – auch wenn in den folgenden Jahren große Fortschritte unter „most effective teachers“ gemacht werden.

Diese Erkenntnis stellt eine Selbstverständlichkeit im österreichischen Bildungssystem in Frage: Mehrere Jahre lang von der gleichen Lehrperson unterrichtet zu werden ist nur dann im Interesse der Schüler/innen, wenn die Lehrperson ein „effective teacher“ ist.

Vielfalt gibt es allerdings unter Lehrer/innen genauso wie unter Schüler/innen. Wie bereits in Bayern praktiziert, werden die Schüler/innen maximal zwei Jahre von der gleichen Lehrperson begleitet, damit sie auf ihrem Bildungsweg in den Genuss der Stärken von mehreren Lehrer/innen kommen können.

Was wir von dieser Studie nicht wissen, ist, was erfolgreiche Lehrer/innen im Unterricht genau machen.

Offensichtlich wissen sie, wie sie es allen Schüler/innen ermöglichen können, die Lernziele zu erreichen. Die Kunst des Unterrichtens ist es, einen Zugang zu Lerninhalten zu schaffen und in weiterer Folge die Lernprozesse für den Erwerb von Wissen, die Entdeckung der fachspezifischen Erkenntnisse und den Aufbau von Anwendungskompetenzen zu gestalten.

VERTIEFUNG:


Leistungsbeurteilung

Beurteilung orientiert an Kriterien, Kompetenzen und Komplexität, um Transparenz in der Beurteilung zu sichern / vertieft/grundlegend sachlich zu bestimmen


Leistungsbeurteilung: Reflexionsfragen und handlungsleitende Prinzipien

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
  • Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
  • Was ist fair? Wie mache ich das?
  • Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
  • Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
  • Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
  • Was ist das Ziel?
  • Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
  • Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
  • Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

Handlungsleitende Prinzipien:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Beurteilung ist fair und ehrlich.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen nachvollziehbar beschrieben sind.
  • Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
  • Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziel für alle
  • Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
  • Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

 

Video zur Leistungsbeurteilung

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 Was ist gemeint und worum geht es? 

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Leistungsbeurteilung

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Leistungsbeurteilung: Was ist damit gemeint und worum geht es?

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Die Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschulen zielt auf die Sicherung einer gerechten, ehrlichen und fairen Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet.

Wesentliche Bereiche dieser Praxis sind:

  • klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
  • die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
  • die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
  • die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schüler und Schülerinnen und deren Eltern bzw. Erziehungsberechtigte
  • die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Worum es geht: 3-K Orientierung

Das Ziel in der Leistungsbeurteilung ist eine Orientierung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Dieses Ziel ist kein NMS-Spezifikum. Die rechtliche Grundlage diesbezüglich gilt für das gesamte Schulwesen. Konturen des Problems, vor allem die Kluft zwischen Rechtslage und Praxis sowie zwischen good practice und realer Praxis, wurden durch die NMS-Entwicklungsarbeit geschärft. Für NMS-Lehrer/innen und damit für die Fort- und Ausbildung ergeben sich folgende Ansprüche für die curriculare-inhaltliche Entwicklung, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie Leistungsbeurteilung:

  • Kompetenzen und Kriterien werden im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ festgelegt.
  • Die Lernzielformulierungen stellen dar, was am Ende beurteilt wird.
  • Kriteriengestützte Beurteilung bedeutet, dass relevante Kriterien im Einklang mit den Kriterien für die Bildungsstandards festgelegt und in Qualitätsstufen in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden.
  • Ein Spektrum vom Komplexitätsgrad entsprechend den Lernzielen der Schulstufe wird in allen Lehr- und Lernaktivitäten für alle gesichert.
  • Transparenz wird durch Verständigungsprozesse über Lernziele in Verbindung mit Kriterien und Qualitätserwartungen entsprechend der Schulstufe gesichert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

3korientierung

 

Das „No-Go“ Mittelwertbildung bei der Ermittlung der Note

Die größte Barriere zu einer besseren Leistungsbeurteilungspraxis ist die Tradition der Mittelwertbildung sowie die Verwendung von Punkte- bzw. Prozentsysteme. Diese verbreiteten Praxen sind „weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt “ (Neuweg 2009, S. 103). Außerdem ist zu beachten, dass Noten keine Zahlen sind, „ sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Ibid., S. 104).

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Leistungsbeurteilung

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