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Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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D

Differenzierung

Elfriede Binder

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt.

Differenzierung ist vielmehr eine Philosophie oder Haltung (differenzsensibel unterrichten) als eine Unterrichtsstrategie oder eine Programmatik.

Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt.

Dabei berücksichtigt die Lehrperson die Bereitschaft, Interessen und Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben.

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet.


Diversität: Was ist gemeint und worum geht es?

 

"Jede/r ist anders anders!"

… ist die Kernidee der NMS-Unterrichtsentwicklung im Bereich Diversität.

Aus dieser Kernideen heraus wird der Interventionscharakter von Schule und das Spannungsfeld zwischen Individualität und Bildungszielen bewusst.

Unser gemeinsamer Nenner ist die Unterschiedlichkeit (Jede/r ist anders anders!), die durch unsere Individualität erzeugt wird. Das System Schule geht allerdings von der Vorstellung eines Durchschnittsschüler/einer Durchschnittsschülerin aus, den/die es in Wirklichkeit nicht gibt.

Diese Vorstellung kann blind machen und birgt die Gefahr in sich, dass sich Schule und somit auch der Unterricht aus Kompromissgründen an Mittelmäßigkeit orientiert.

Diversität gehört zum Inklusionsdiskurs. Während im Heterogenitätsdiskurs die unweigerliche Pluralität der Gesellschaft problematisiert wird (ich muss mit Heterogenität "umgehen", weil sie "im Weg" ist), steht Diversität für eine andere Haltung: in der Pluralität steckt Potential, das ausgeschöpft werden kann und soll. Dazu gehören eine bestimmte Betrachtungsweise und eine geschulte Wahrnehmung.

Statt Menschen nach vereinfachten, binären Kategorien von Unterschieden wahrzunehmen (etwa wie männlich-weiblich, bildungsnah-bildungsfern, usw.), erkennen wir die Komplexität des Einzelnen an (z.B. sie wächst am Bauernhof auf, spricht zu Hause Dialekt, verwendet Hochdeutsch als Bildungssprache, ist geisteswissenschaftlich orientiert, liest gern, mag Schule, arbeitet am Hof jeden Tag mit, ist das älteste Kind der Familie, singt in der Musikkapelle, leidet an einer Verletzung der Wirbelsäule).

Der Fachbegriff für diese Komplexität ist "Intersektionalität". Er deutet auf die Überschneidungen von binären Kategorien in der Biographie, die eine Person ausmacht.

Im Bereich der Differenz & Diversität geht es um die pädagogische Fähigkeit, die Rolle von Differenz in einer Schulgemeinschaft sowie die Rolle des eigenen Unterrichts bei der Differenzbildung zu erkennen, um diese bewusst zu gestalten.

Daher erfordert ein differenzsensibler Unterricht die Anerkennung von Unterschieden, aber auch den Blick dafür, welche Differenzen Schule und Unterricht produziert und welche nicht.

Zu diesem Themenfeld gehören u.a. Biographiearbeit, Wahrnehmungsschulung und bewusster Umgang mit Machtverhältnissen im System.

 

Weitere Kernideen zu Differenz und Diversität:

  • Schule macht aus einem Kind einen Schüler/eine Schülerin. (vgl. Lippitz)
  • Gleichbehandlung positioniert Ungleichheit, gleichwertige Behandlung ermöglicht Chancen. (vgl. Güngör)
  • Diversität ist Normalität.

 

VERTIEFUNG:

Ein zentrales Thema in der Mittelschule ist „academic diversity“. Damit sind die Unterschiede beim Lernen gemeint, welche aus entwicklungspsychologischer Sicht in dieser Altersgruppe besonders vielfältig sind:

„It can be argued that the middle-grade years constitute the greatest learner variability of any segment in school. Dissimilar rates of growth are a defining element of middle school. Students of the same age vary tremendously in intellectual development, as they do in physical, emotional, and moral development.

Schools that aspire to be successful in educating young adolescents must vigorously attend to their varying needs, interests, and readiness levels.” (Carol Ann Tomlinson & Caroline Cunningham Eidson, zitiert von der National Middle School Association, aus Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 1995.)

 

Video zu Differenz und Diversität

Video zu Differenzierung nach Vorwissen, Interessen und Lernprofilen

Video zu Differenzierung der Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und des Lernumfeldes

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis 

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Differenz und Diversität

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E

E-Learning

Elfriede Binder

E‐Learning wirkt erfolgreich in alle Bereiche des schulischen Lebens hinein, führt dort zu positiven Veränderungen und bereichert das Potential von Lernen und Lehren. Das ist eines der Schlüsselergebnisse der Evaluation von bisherigen E‐Learning‐Projekten an Schulen in Österreich.
Auch sind IT‐ und Medienkompetenz mittragende Säulen für das Lernen und die Teilhabe an der Gesellschaft. Und die digitale Kompetenz gehört zu den in der Europäischen Union formulierten acht Schlüsselkompetenzen. Deshalb ist E‐Learning auch eines der pädagogischen Kernelemente der Neuen Mittelschule. Zur Unterstützung dieser Arbeit stellt das BMUKK allen NMS‐Standorten ein E‐Learning‐Servicepaket zur Verfügung, das bewährte Elemente und Infrastruktur mit neuen Angeboten kombiniert.

Damit jede Schule E‐Learning optimal, Schritt für Schritt und nachhaltig in ihren Unterrichtsalltag integriert, wird auch jede Schule individuell und persönlich betreut, damit das reiche Wissen und vielfältige Angebot, das es in Österreich bereits gibt, auch tatsächlich für das Lernen aller SchülerInnen wirksam wird. Dieses zu gewährleisten ist die Aufgabe der E‐Learning‐BetreuerInnen in den Bundesländern, die ihrerseits österreichweit koordiniert agieren. Die E‐Learning‐Kontaktpersonen bzw. ‐Verantwortlichen an jeder Schule stellen sicher, dass die NMS E-Learning‐Unterstützung auch in jedem Kollegium ankommt.


F

Fehlerkultur

Elfriede Binder

Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

In Lernphasen: In Leistungsphasen:
lernorientiert leistungsorientiert
prozessorientiert ergebnisorientiert
formative Leistungsbeurteilung summativeLeistungsbeurteilung (Leistungsfeststellung)
Lernstandserhebung/Informationsfeststellung Leistungsfeststellung

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.
Bedeutung von Fehlern

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto, „Fehler als Helfer“, liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler und Schülerinnen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 

Die SchülerInnen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?
Bedeutung von Fehlern 2

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Bedeutung von Fehlern 3Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernen darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten,was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein:

differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, SchülerexpertInnen einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), usw.

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikatior des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

VERTIEFUNG:


Flexible Differenzierung: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist fair?

  • Bin ich mir klar darüber, was meine Schüler/innen in ihrem „Rucksack“ mit in die Schule bringen?

  • Wie gehe ich mit „Mitbringseln“ meiner SchülerInnen um, die ich nicht beeinflussen kann?

  • Wie gehe ich mit Tatsachen um, die ich nicht ändern kann?

  • „Bejammere“ ich Tatsachen, die ich nicht ändern kann, oder versuche ich, etwas damit zu machen?

  • Kann ich meinen Unterricht mit Blick auf das große Ziel und im Bewusstsein der Unterschiedlichkeit meiner Schüler/innen proaktiv gestalten?

  • Kann ich im Unterricht flexibel agieren, um meine Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich zu unterstützen?

  • Wie kann ich herausfinden, welche Interessen meine Schüler/innen haben?
  • Welche Möglichkeiten habe ich, mir Klarheit über die unterschiedlichen Vorerfahrungen und das unterschiedliche Vorwissen meiner Schüler/innen in Bezug auf einen neuen Lerninhalt zu verschaffen?
  • Weiß ich über die unterschiedlichen Lernprofile meiner Schüler/innen Bescheid?

  • Kann ich mehrere Lernwege anbieten, um den Lernpräferenzen aller meiner Schüler/innen gerecht zu werden?

  • Kann ich Unterrichtsinhalte so anbieten, dass ich den unterschiedlichen Vorerfahrungen und dem unterschiedlichen Vorwissen, den unterschiedlichen Lernprofilen und den unterschiedlichen Interessen meiner Schüler/innen gerecht werden?

  • Kann ich meinen Schüler/innen mehrere Möglichkeiten anbieten , damit sie zeigen können, was sie gelernt haben bzw. zu leisten imstande sind?

  • Wie Augenmerk habe ich auf das Lernumfeld? Trage ich Sorge dafür, dass sich meine Schüler/innen in der Schule wohlfühlen?

  • Welche Maßnahmen setze ich, damit sich aus einer Gruppe von Schüler/innen eine produktive Lerngemeinschaft entwickeln kann, in der sich jede/r willkommen und angenommen fühlt?

  • Wie gestalte ich das Klassenzimmer? Ist es optimal für „bewegten Unterricht“, in dem die Schüler/innen in immer wieder wechselnden Gruppierungen arbeiten und lernen? 

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Flexiblen Differenzierung

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Flexible Differenzierung: Was ist gemeint und worum geht es?

 

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

  • Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
  •  Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
  • Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel öglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet. In diesem Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der SchülerInnen führen- werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der SchülerInnen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen SchülerInnen maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

 

 

Schülerfaktoren berücksichtigen

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von SchülerInnen.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz im Lernen.

Differenzierung nach Lernbereitschaft ermöglicht Lernzuwachs.

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

 

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

  • Wir lernen unterschiedlich.
  • Wir haben unterschiedliche Interessen.
  • Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
  • Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
  • Viele Wege führen zum Ziel.
  • Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
  • Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
  • Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
  • Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

 

Video zur Flexiblen Differenzierung

Video: Unterrichtsentwicklung der NMS, Flexible Differenzierung, Lernbereitschaft, Lernprofil, Interesse

Differenzierung der Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und des Lernumfelds

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Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Flexiblen Differenzierung

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Förderliche Rückmeldekultur

BLA 3 G5 Förderliche Rückmeldekultur

ZLS


Formative Leistungsbeurteilung

Elfriede Binder

Formative Leistungsbeurteilung ist eine Feststellung des Lernstands und ist dann formativ, wenn die Ergebnisse zur Anpassung der Lernphase auf die Lernenden führen. Michael Scriven hat diese Art der Leistungsbeurteilung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam stellten fest, dass formative Leistungsbeurteilung einen signifikanten Effekt auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann (1998). Formative und summative Leistungsbeurteilung können wir ein Photoalbum und ein Schnappschuss verstanden werden: während die formative Leistungsbeurteilung uns mehr qualitative und ganzheitlich Informationen über den Lernstand liefern, bekommen wir nur ein begrenztes Bild von einer spezifischen Leistung durch die Benotung einer Leistungsaufgabe. Wormeli (2006) argumentiert, dass Leistungsaufgaben erst dann benotet werden sollen, wenn die Leistung erbracht werden kann. Er behauptet sogar, dass wenn die Benotung – als Zusammenfassung der Leistung – den wirklichen Lernertrag wieder spiegeln soll, soll eine schlechte Note bei späterem Leistungserfolg ersetzt werden.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterscheidet (vgl Earl). Leistungsbeurteilung als Lernen bezieht sich auf Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständige Lernkontrolle führen, wie Selbsteinschätzungen, Selbstkontrolle und Peer-Feedback. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“, weil die Lernenden mitbestimmen und Leistungsbeurteilung in ihr eigenes Lernen integrieren. Earl stellt tradierte Praxis als Pyramide dar und behauptet, dass hauptsächlich summative Leistungsbeurteilung dominiert.

Formative Leistungsbeurteilung verlangt diagnostische Kompetenz. Wie Mediziner oder Automechaniker, die zur Problembehandlung Informationen über den Ist-Stand sich einholen und ihr Wissen und ihre Erfahrung verwenden, um das Problem zu lösen, so diagnostizieren wir den Lernstand. Zum Beispiel, wenn wir feststellen, dass manche Kinder das Wesentliche nur kopieren statt kapieren, suchen wir andere Wege um verstehendes Lernen für diese Lernenden bestmöglich zu unterstützen. Oder wir machen ein Lernaudit, um heraus zu finden, wie wir die Lernumgebung bestmöglich für die Lerngemeinschaft gestalten und die Lernprozesse auf die Lernprofile der Lernenden anpassen können. Oder wir verwenden Methoden wie 3-2-1 Ausstiegskarten oder A-B C-D Karten, um den Lernstand punktuell zu erheben und in weiterer Folge nächste Schritte in der Praxis zu bestimmen. So wird heutzutage von „next practice“ die Rede.

Weil die formative Leistungsbeurteilung während des Lernprozesses stattfindet, und zwar um den Lernprozess zu optimieren oder auf den aktuellen Lernbedarf anzupassen, wird es nicht benotet. Fehler, die im Rahmen der formativen Leistungsbeurteilung festgestellt werden, sind Hinweise für den weiteren Lernweg, damit die Lernenden die Lernziele erreichen. Sie in dieser Phase zu benoten führt zu einem negativen Lernumfeld, weil Fehler beim Lernen bestraft werden.

Beispiele von Methoden zur schnellen, punktuellen Lernstandserhebung:

  • 3-2-1 Ausstiegskarten , A-B-C-D Karten, Selbsteinschätzung / Ich-kann-Sätze, Pre-Test, Lernstandsbarometer, Think-Pair-Share, um Lernstand in der Gemeinschaft zu kontrollieren, Fragen stellen und Antworten im Plenum vorlesen und diskutieren, kurze, schriftliche Antworten, z.B. zu Begriffe oder Konzepte vor und nach Lernaufgaben oder Lernphasen, Problemlöseaufgaben, die sofort kontrolliert werden, Gespräche mit Lernenden über ihre Problemlöseansätze, Kurze schriftliche Aufgaben im Unterricht, z.B. “Warum ist … wichtig für… ?“ oder ein 1-minutiger Aufsatz
  • Aufwändigere Lernstandserhebungen können auch mittels folgenden Methoden erzielt werden
  • Lerntagebücher, Lernportfolios, Selbstreflexionen, (unmittelbares) Feedback von Peers, Lehrperson oder eLearning-Aufgaben, z.B. auf Basis von Beurteilungsraster

Leistungsbeurteilungsexperten Black and Wiliam (1998) nennen folgende Prinzipien für die
formative Leistungsbeurteilung:
Häufige kurze Tests sind besser als wenige lange Tests.
Neues soll innerhalb einer Woche nach der ersten Begegnung kontrolliert.
Leistungsaufgaben zur Feststellung des Lernstands sollen hochqualitativ sein; Austausch mit KollegInnen ist vom Vorteil. In den letzten Jahren wurden auch fachspezifische Methoden für formative Leistungsbeurteilung entwickelt und erprobt: s. Mullin und Hill für Geschichte, McIntosh für Mathematik, Childers und Lowry bzw. Duschl und Gitomer für Naturwissenschaften.

Einige Methoden für formative Leistungsbeurteilung
(s. auch PowerPoint-Dateien zum RLA3 und mit „cool ideas“ für weitere Ideen!)

  • Ja/Nein Kärtchen:

Bereiten Sie die Lernziele in einer Verstehen/Wissen/Tun Können Tabelle vor. Jeder Schüler/jede Schülerin erhält ein Kärtchen, beschriftet dieses mit „Ja! Das weiß ich/kann ich“ auf einer Seite und mit „Nein! Keine Ahnung!“ auf der anderen Seite. Nach jeder Aussage zu V/W/T wird die zutreffende Antwort hochgehalten. (Die gleiche Erhebungsmethode kann auch mit Ampelkärtchen oder Daumen auf/ab auch verwendet werden.)

  • ABCD Kärtchen:

Bereiten Sie Multiple-Choice Fragen zum Thema vor, die das Verstehen und Wissen der SchülerInnen enthüllen können. Die SchülerInnen erhalten jeweils 4 Kärtchen mit A, B, C und D darauf (oder machen die Kärtchen selber) und beantworten die Fragen mittels der Kärtchen.

  • Vokabel Ping-Pong:

Schüler/innen zählen abwechselnd Wörter bzw. Phrasen, die ihnen zum Thema einfallen, auf.

  • 4 Ecken Austausch:

Jede Ecke des Klassenzimmers wird betitelt: Lehmweg, gepflasterter Straße, Autobahn, Formel I Ring. Schüler/innen begeben sich in jene Ecke, die ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen zum „neuen“ Thema am besten treffen. Anschließend tauschen sie sich in der Gruppe zum Thema aus (sie erzählen/sammeln/diskutieren/etc.) und können anschließend in heterogenen Gruppen neu organisiert werden, damit sie sich austauschen können.

  • Graffiti Wand:

Die Schüler/innen halten mit bunten Plakatstiften fest, was sie über das spezielle Thema in Form von Graffiti bereits wissen. Die Schüler/innen werden ermutigt, die Graffiti Wand dann während der Lernphase zu ergänzen, sobald sie Neues zu diesem Thema dazulernen.

Vertiefung:


G

Gute Schule - Praxis nach dem NMS-Konzept

Die neue Lehr- und Lernkultur an der NMS

(siehe Gute Schule. Neue Mittelschule. S.41f)

 

Das pädagogische Konzept ändert die Lehramtstätigkeit radikal.

In der Neuen Mittelschule kommen inhaltliche und methodische, aber auch strukturelle Änderungen für die Sekundarstufe 1 zum Tragen. Die Aufhebung der Leistungsgruppen und das pädagogische Konzept in der NMS-Lehrplanverordnung sind umfassend und führen zu einer radikalen Änderung der Lehramtstätigkeit und des professionellen Selbstverständnisses der Lehrperson.

Durch die Erkennung der eigenen Wirksamkeit wird der Lehrperson die Verantwortung für

die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler bewusst. Gleichzeitig wird eine tiefgreifende Transformation in der Denkweise jeder Lehrperson verlangt, von Selektionsdenken hin zur Erfolgsorientierung. Die NMS stellt daher eine große Herausforderung für jede einzelne Lehrperson dar.

 

Teamteaching ändert die Dynamik im Unterricht.

In der NMS unterrichten in den Fächern Mathematik, Deutsch und lebende Fremdsprache teilweise zwei oder mehrere Lehrpersonen gemeinsam in einer Klasse. Teamteaching ist eine Organisationsform, bei der maximale pädagogische Ressourcen zugunsten des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden. Die inhaltliche und methodische Vorbereitung und Planung des Unterrichts, der Unterricht selbst, die Nachbereitung des Unterrichtsgeschehens und die Beurteilung werden im Team geleistet. Dadurch wird ermöglicht, dass sich Lehrpersonen intensiver um die Bedürfnisse einzelner Kinder kümmern. Sie profitieren aber auch von den Erfahrungen zweier Lehrpersonen, die

· sich Aufgabenbereiche oder Gruppen flexibel teilen,

· den Unterricht in wechselnden Rollen leiten oder unterstützen,

· Lehr- und Lernprozesse bedarfsgerecht differenzieren,

· Lernende durch verschiedene Organisationsformen besser betreuen können,

· häufiger Unterrichtsphasen durchführen, die ein selbstständiges und selbsttätiges Lernen

fördern.

Durch gelungenes Teamteaching werden Lernchancen erhöht, Lernmöglichkeiten erweitert und Leistung gesteigert –auch für die Lehrpersonen. Die unterschiedlichen Erfahrungen, Zugänge und Ansätze sind der Nährboden für ein vielfältiges methodisches Vorgehen. Zugleich werden die einzelnen Lehrkräfte durch die Zusammenarbeit entlastet, aber auch stärker in ihren didaktischen Gewohnheiten und Verhaltensweisen kollegial supervidiert.

 

Lerndesign „vom Ende her“ orientiert sich am Verstehen und nachhaltigen Kompetenzaufbau.

„Lerndesign“ ist ein zentraler Begriff in der Neuen Mittelschule, nicht nur, weil er Namensgeber für eine neue Rolle im System ist, sondern vor allem deswegen, weil er eine wesentliche Lehrer/innenkompetenz im Zeitalter der Kompetenzorientierung darstellt. Statt Unterricht auf Basis der Vergangenheit zu gestalten gilt es, Inhalte und Ziele von der Zukunft her zu denken und zuerst das Ende (den Prüfstand) zu definieren. Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt.

 

Flexible Differenzierung spricht Vorerfahrung, Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden an.

Gute Schule kann nur dann gelingen, wenn auf die Besonderheiten aller Schülerinnen und Schüler eingegangen werden kann, daher zeichnet sich die Neue Mittelschule durch flexible Differenzierung aus. Das bedeutet, dass Kinder nicht mehr in Leistungsgruppen eingeteilt werden, sondern in heterogenen Gruppen gemeinsam lernen.

 

Transparente, aussagekräftige und gerechte Leistungsbeurteilung

Die Leistungsbeurteilung hat sich nicht nur formell geändert, indem die Gesetzgebung vorsieht, ab der 7. Schulstufe Leistungsergebnisse in Mathematik, Deutsch und der ersten lebenden Fremdsprache nach den Gesichtspunkten grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung zu beurteilen. Das primäre Ziel der Praxisentwicklung ist es‚ Transparenz, Aussagekraft und Gerechtigkeit bei der Beurteilung zu sichern – ein Ziel, das nicht nur für die Neue Mittelschule gelten soll.

Die NMS-Lehrplanverordnung verlangt für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts eine Orientierung am Zielbild. Lehr- und Lernprozesse werden „vom Ende her“ gestaltet, indem von Anfang an allen Beteiligten klare Lernziele, Kompetenzaufgaben und Kriterien bekannt sind. Anhand von Beurteilungsrastern wird beschrieben, welche Anforderungen die Schülerinnen und Schüler am Ende einer Lernphase erfüllen sollen.

 

Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung.

Ab der 7. Schulstufe wird in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Lebende Fremdsprache und Mathematik eine 7-teilige Notenskala verwendet. Die Beurteilung nach dem Bildungsziel der vertieften Allgemeinbildung entspricht der Beurteilung an der AHS-Unterstufe und wird im Zeugnis mit dem Zusatz „vertiefte Allgemeinbildung“ ausgewiesen. Ist eine Leistung nach den Minimalanforderungen vertiefter Allgemeinbildung nicht mehr positiv, wird sie nach den Minimalanforderungen für grundlegende Allgemeinbildung beurteilt. Ziel ist es, den Kindern Zeit für ihre Entwicklung zu geben und ihre Stärken, Begabungen und Talente längerfristig zu beobachten. Es gibt daher keine Einteilung der Schülerinnen und Schüler in Leistungsgruppen. Wird bei einer Prüfung eine Note im grundlegenden Bereich ermittelt, kann die Note bei der nächsten Prüfung selbstverständlich im Bereich der vertieften Allgemeinbildung liegen. Bei der Ermittlung der Note für die Schulnachricht bzw. das Jahreszeugnis ist vor allem der aktuelle Stand von Kompetenzfeststellungen von Gewicht.

 

Die Ergänzende Differenzierende Leistungsbeschreibung (EDL) fokussiert auf

Stärken.

Die Ergänzende Differenzierende Leistungsbeschreibung (EDL) wurde mit der NMS Gesetzgebung eingeführt. Dabei sieht die Rechtslage vor, dass zusätzlich zum Jahreszeugnis eine schriftliche Beschreibung der Leistungsstärken der Schülerin, des Schülers auszustellen ist. Die EDL kann als zusätzliche Information für Schülerinnen/Schüler, Eltern/Erziehungsberechtigte, Lehrerinnen/Lehrer, weiterführende Schulen sowie zukünftige Arbeitgeberinnen/Abeitgeber verstanden werden. Darüber hinaus wird im Schulorganisationsgesetz festgelegt, dass die EDL bei Klassenkonferenzen u.a. zur Entscheidungsfindung und -begründung bei Fragen des Übertritts in weiterführende Schulen herangezogen werden soll. Als Beilage zum Jahreszeugnis hat die EDL einen offiziellen Charakter und ist bundesweit verpflichtend.

 

Das KEL-Gespräch fördert Kommunikation und Zusammenarbeit aller Beteiligten.

Das KEL-Gespräch101 ist ein durch Schülerinnen und Schüler gesteuertes Gespräch, das mit der Selbstpräsentation der Schülerin, der Schülerin beginnt. Die Selbstpräsentation beinhaltet neben einem Rückblick auf das, was die Schülerin, der Schüler fachlich und persönlich dazu gelernt hat, was besonders gut gelungen ist, was entdeckt und verstanden wurde (Errungenschaften, Erfolge, Erkenntnisse) auch einen Blick in die Zukunft, bei dem die Schülerin, der Schüler ein besonderes Vorhaben oder Ziel für die nächste Zukunft formuliert.

Die Erwachsenen sind aufmerksame Zuhörerinnen und Zuhörer und schildern anschließend welche Wirkung die Selbstpräsentation auf sie hat. In der letzten Phase des Gespräches treffen die Beteiligten gemeinsam eine Vereinbarung hinsichtlich des besonderen Vorhabens bzw. der Ziele der Schülerin, des Schülers.

 

Die neue soziale Architektur an NMS lebt von Teacher Leadership.

Komplexen Herausforderung – wie z.B. die Umsetzung des pädagogischen Konzepts der NMS – können unmöglich von einer Person alleine bewältigt werden. Die Schulleiterinnen und Schulleiter benötigen dazu die Ressourcen aller1. Jede, Jeder übernimmt der Anforderung entsprechend Führungsaufgaben: Lernende Schulen leben shared leadership.

Kennzeichnend für „shared leadership“ ist die geteilte Verantwortungsübernahme für das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Teilen setzt jedoch ein Gegenüber voraus: Lerndesignerinnen und Lerndesigner übernehmen für die – für gute Schule zentralen – Aspekte der Unterrichtsgestaltung und des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler als „teacher leaders“ Verantwortung. Gerade weil sie mit beiden Füßen in der Praxis stehen, verfügen teacher leaders über Wissen und Weisheit, die für schuleigene Qualitätsentwicklung essentiell sind. Sie haben hohe Expertise in ihrer Profession entwickelt und sind gleichzeitig nah an den Schülerinnen und Schülern dran.

Solche wirksamen, engagierten Lehrpersonen, die in der Klasse verwurzelt sind und aus dem

Unterricht heraus arbeiten, sind besondere Ressourcen für die Praxisentwicklung am eigenen Standort.


Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen

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Gute Schule - Praxis nach dem NMS-Konzept - Reflexionsfragen

Was ist gemeint und worum geht es?

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen

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