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Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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A

Assessment

Assessment (Beurteilungspraxis) is a central issue in NMS practice.


Aufgabenkultur - vertieft/grundlegend

 

Aufgabenkultur - vertieft/grundlegend - Komplexitätsgrad

Die wesentlichste und auffälligste Neuigkeit zur Leistungsbeurteilung in der NMS-Gesetzgebung ist die Leistungsbeurteilung in den differenzierten Pflichtgegenständen nach „grundlegenden“ und „vertieften“ Gesichtspunkten in den 7. und 8. Schulstufen. Dabei verweist des Gesetz auf Komplexitätsgrad für die Beurteilung (siehe (§ 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012). Weiters präzisiert die NMS-Lehrplanverordnung (LPVO), dass „die Zuordnung der Leistungen in grundlegende und vertiefte Allgemeinbildung im Rahmen der Benotung auszuweisen“ sind (BGBI. II, Nr. 185, S. 10).

Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfach Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen.

Weil die Bestimmung von „vertieft“ und „grundlegend“ sowohl mit Aufgabenstellung als auch mit Leistungsergebnis zu tun hat, ist Webbs Modell „Depths of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) als Hilfsmittel für Lehrer/innen besonders geeignet. Vier Bereiche für die Bestimmung von Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Aufgabe erzeugt, werden definiert.

 

Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis Aufgabenstellungen und Standardsformulierung im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad. Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resulierenden Leistung. Aus diesen Gründen scheint es für die Bestimmung von „vertieft“ und „grundlegend“ entlang dem Grad der Komplexität gut geeignet zu sein und bietet darüber hinaus Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

Schwierigkeit vs. Komplexität

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

  • Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
  • Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1. Zunhemender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung von vertieft/grundlegend nach Komplexitätsgrad und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Sind komplexe Aufgaben für alle?

Die kurze Antwort lautet: Ja! Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch nicht rechtlich zulässig, das Leistungspotential von Schüler/innen durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person mit „grundlegend“ oder „vertieft“ zu etikettieren.

Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Aus diesem Grund wird in den „Richtlinien für die NMS-Entwicklungsarbeit“ des BMUKKs präzisiert, dass jegliche Formen der Leistungsfeststellungen „sowohl die grundlegende als auch die vertiefte Allgemeinbildung abbilden“ müssen, damit „allen Schüler/innen alle Komplexitätsstufen über das ganze Schuljahr hinweg“ eröffnet werden (2012, S. 6). „Daraus resultiert, dass unterschiedliche Aufgabenstellungen nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung bei Leistungsfeststellungen nicht vorzusehen sind. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen eines Schülers /einer Schülerin getroffen werden“ und die Zuweisung von Schüler/innen in Gruppen nach grundlegender/vertiefter Allgemeinbildung ist unzulässig (Ibid.).

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden, a) haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und b) gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO – mit oder ohne „vertieft“ und „grundlegend“. Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung in einem Fach, und zwar bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit, dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.


Austrian Showcase Background Info

Background info for the Austrian Showcase at ICSEI 2016 Glasgow


Authentische Aufgaben

Elfriede Binder

Authentische Aufgaben sind anspruchsvoll und für alle gut.

Eine authentische Aufgabe 

  • ist „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie geht von einer Situation aus, in der sich die SchülerInnen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten. 

    Das Wort „Situation“ ist heimtückisch. In der bisherigen Arbeit mit Lehrer/innen im Rahmen der NMS-Entwicklung hat sich gezeigt, dass „Situation“ oft als „Rollenspiel“ interpretiert wird und nicht als Situation, mit der Schüler/innen im Leben „außerhalb der Schule“ konfrontiert sein könnten (realer Kontext).

  • definiert die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangt vom ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert und berurteilt werden soll.

  • formuliert ein konkretes Ziel, das durch die Handlung erreicht werden soll.

Erst wenn den Schüler/innen die Situation, ihre Rolle und das Ziel klar sind, können sie - mehr oder weniger erfolgreich - handeln.

Die Lehrperson muss maximal fünf klare Qualitätskriterien festlegen, anhand derer sie den Schüler/innen Rückmeldung darüber geben kann, inwieweit sie die Aufgabe gemeistert haben.

Die Arbeit der NMS-Entwicklungsbegleitung mit Lehrer/innen im Rahmen ihrer Qualifizierung als Lerndesigner/innen zeigt immer wieder, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war.

Es sind Umdenk- und Umlernprozesse erforderlich, die bekanntlich umso schwieriger sind, je kompetenter die Handelnden sind.

Zwei Beispiele für authentische Aufgaben, die beim 3. Regionalen Lernatelier der G3 West in Mattsee (17. -18. Oktober 20911) erarbeitet wurden.
Authentische Aufgaben Grafik 1Authentische Aufgaben Grafik 2
Authentische Aufgaben Grafik 3


B

Bildungsstandards Praxishandbücher Mathematik, Englisch, Deutsch


Botschaften der Flexiblen Differenzierung

 

Die Botschaften der Flexiblen Differenzierung(von Tanja Westfall-Greiter nach Carol Ann Tomlinson)Elfriede Binder

  • Wir haben wichtige Arbeit zu tun.
  • Es ist mir wichtig, dass alle verstehen, warum diese Arbeit wichtig ist.
  • Jede/r von uns wird diese wesentlichen Ziele erreichen.
  • Während wir individuell neue Erkenntnisse gewinnen, unser Wissen erweitern, neue Fertigkeiten entwickeln, müssen wir uns auch als Gemeinschaft weiter entwickeln.
  • Wir haben Vieles gemeinsam.
  • Wir haben unterschiedliche Erfahrungen, Begabungen, Perspektiven, Kulturen, Gewohnheiten, Eigenschaften und Vorlieben.
  • Wegen dieser Unterschiede werden wir alle unsere Ziele unterschiedlich angehen. Dafür gibt es unterschiedliche Zeitpläne und unterschiedliche Unterstützungssysteme.
  • Es ist meine Aufgabe, euch die notwendige Ermutigung und Unterstützung zu geben.
  • Die Ziele sind nicht verhandelbar, die Prozesse aber schon.
  • Ich werde die Ziele im Blick haben.
  • Wir brauchen Zusammenarbeit und Rückmeldung um sicher zu stellen, dass alle die Ziele erreichen.
  • Ich werde unseren Fortschritt kontinuierlich kontrollieren, euch die Ergebnisse mitteilen und sie verwenden, um euch besser individuell und als Gruppe zu begleiten.
  • Ich brauche eure Perspektiven, um von euch zu lernen. Ich höre zu, ich schaue hin.

Bundesstunden Einsatz von Lehrpersonen Erlass

Erlass von Juli 2015 zum Einsatz von Lehrpersonen an NMS.


C

Carol Ann Tomlinson

Elfriede Binder

Carol Ann Tomlinson ist Lehrerin, Universitätsprofessorin, Buchautorin und Differenzierungsexpertin aus den USA, deren Einstellung zu Differenzierung im Unterricht in folgendem Zitat auf den Punkt gebracht werden kann:

“Differentiated instruction is a way of thinking about the classroom with the dual goal of honoring each student’s learning needs and maximizing each student’s learning capacity.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 3).

Carol Ann Tomlinson arbeitet seit vielen Jahren mit LehrerInnen in den Vereinigten Staaten und im Ausland, die ihren Unterricht in zunehmendem Maße für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen ansprechend und zielführend gestalten möchten.

Die Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule basiert auf Carol Ann Tomlinsons Differenzierungsmodell und setzt es unter dem Begriff „Flexible Differenzierung“ um.

Carol ist Autorin und Co-Autorin von über 200 Büchern, Buchkapiteln, Artikeln und Unterrichtsmaterialien für den differenzierten Unterricht.

  • „How to differentiate instruction in mixed ability classrooms“
  • “The differentiated Classroom: Responding to the needs of all learners”
  • “Fulfilling the promise of the Differentiated Classroom”
  • “Differentiation in Practice, Grades K-5”
  • “Differentiation in Practice, Grades 5-9”
  • “Differentiation in Practice, Grade 9-12”
  • “Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design: Connecting Content and Kids”, Carol Ann Tomlinson und Jay McTighe
  • “The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning”, Carol Ann Tomlinson, Kay Brimijoin und Lane Narvaez

VERTIEFUNG:


D

Das Wesentliche

Elfriede Binder

Die Zielvorstellung der Neuen Mittelschule ist es, jedem Schüler/jeder Schülerin durch Flexibilität bei der Unterrichtsgestaltung Zugang zu den als wesentlich erkannten Inhalten des Lehrplans und der Bildungsstandards zu ermöglichen.

Die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen und Aufgaben, die auf das Wesentliche eines Lernbereiches in einem Fach fokussieren. Zentral ist dabei die Frage, welche authentischen Aufgabenstellungen Schüler/innen in die Lage versetzen, ihre fachliche Kompetenz zeigen und sichtbar machen zu können.

Das Rückwärtige Lerndesign ist eine der tragenden Säulen der Unterrichtsqualität einer Neuen Mittelschule und bedeutet für viele Lehrer/innen, sich auf Umdenkprozesse einzulassen, die lang gelebte und selbstverständliche Praxis in Frage zu stellen und
ein Umlernen in Angriff zu nehmen, das mit Anstrengung verbunden ist.

In der Praxis ist es oft so, dass das Lehrbuch als „geheimer Lehrplan“ fungiert und Lehrer/innen in ihrer Vorbereitung auf das Schuljahr Jahrespläne kopieren, die von den Autor/innen der Lehrwerke zur Verfügung gestellt werden.

Besonders problematisch erweist sich in dieser Praxis die Tatsache, dass Lehrwerke, die neu am Markt erscheinen und deren Vorläufermodelle bereits approbiert wurden, nicht mehr einem weiteren Approbationsverfahren unterworfen sind. Das führt dazu, dass Lehrwerke am Markt sind und verwendet werden, die nicht konform mit Lehrplänen und Bildungsstandards sind.

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklung der NMS aufbaut, geht davon aus, dass wir ohne starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in unserem und durch unseren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

Tanja Westfall-Greiter beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West in St. Johann im Pongau:
„Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen.“


Differenz und Diversität: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen eines Schülers/einer Schülerin habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf SchülerInnen und KollegInnen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine SchüelrInnen/KollegInnnen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es einen Durchschnittsschüler?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?
  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen eines Schülers/einer Schülerin habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

 

 Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Differenz und Diversität

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Differenzierung

Elfriede Binder

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt.

Differenzierung ist vielmehr eine Philosophie oder Haltung (differenzsensibel unterrichten) als eine Unterrichtsstrategie oder eine Programmatik.

Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt.

Dabei berücksichtigt die Lehrperson die Bereitschaft, Interessen und Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben.

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet.


Diversität: Was ist gemeint und worum geht es?

 

"Jede/r ist anders anders!"

… ist die Kernidee der NMS-Unterrichtsentwicklung im Bereich Diversität.

Aus dieser Kernideen heraus wird der Interventionscharakter von Schule und das Spannungsfeld zwischen Individualität und Bildungszielen bewusst.

Unser gemeinsamer Nenner ist die Unterschiedlichkeit (Jede/r ist anders anders!), die durch unsere Individualität erzeugt wird. Das System Schule geht allerdings von der Vorstellung eines Durchschnittsschüler/einer Durchschnittsschülerin aus, den/die es in Wirklichkeit nicht gibt.

Diese Vorstellung kann blind machen und birgt die Gefahr in sich, dass sich Schule und somit auch der Unterricht aus Kompromissgründen an Mittelmäßigkeit orientiert.

Diversität gehört zum Inklusionsdiskurs. Während im Heterogenitätsdiskurs die unweigerliche Pluralität der Gesellschaft problematisiert wird (ich muss mit Heterogenität "umgehen", weil sie "im Weg" ist), steht Diversität für eine andere Haltung: in der Pluralität steckt Potential, das ausgeschöpft werden kann und soll. Dazu gehören eine bestimmte Betrachtungsweise und eine geschulte Wahrnehmung.

Statt Menschen nach vereinfachten, binären Kategorien von Unterschieden wahrzunehmen (etwa wie männlich-weiblich, bildungsnah-bildungsfern, usw.), erkennen wir die Komplexität des Einzelnen an (z.B. sie wächst am Bauernhof auf, spricht zu Hause Dialekt, verwendet Hochdeutsch als Bildungssprache, ist geisteswissenschaftlich orientiert, liest gern, mag Schule, arbeitet am Hof jeden Tag mit, ist das älteste Kind der Familie, singt in der Musikkapelle, leidet an einer Verletzung der Wirbelsäule).

Der Fachbegriff für diese Komplexität ist "Intersektionalität". Er deutet auf die Überschneidungen von binären Kategorien in der Biographie, die eine Person ausmacht.

Im Bereich der Differenz & Diversität geht es um die pädagogische Fähigkeit, die Rolle von Differenz in einer Schulgemeinschaft sowie die Rolle des eigenen Unterrichts bei der Differenzbildung zu erkennen, um diese bewusst zu gestalten.

Daher erfordert ein differenzsensibler Unterricht die Anerkennung von Unterschieden, aber auch den Blick dafür, welche Differenzen Schule und Unterricht produziert und welche nicht.

Zu diesem Themenfeld gehören u.a. Biographiearbeit, Wahrnehmungsschulung und bewusster Umgang mit Machtverhältnissen im System.

 

Weitere Kernideen zu Differenz und Diversität:

  • Schule macht aus einem Kind einen Schüler/eine Schülerin. (vgl. Lippitz)
  • Gleichbehandlung positioniert Ungleichheit, gleichwertige Behandlung ermöglicht Chancen. (vgl. Güngör)
  • Diversität ist Normalität.

 

VERTIEFUNG:

Ein zentrales Thema in der Mittelschule ist „academic diversity“. Damit sind die Unterschiede beim Lernen gemeint, welche aus entwicklungspsychologischer Sicht in dieser Altersgruppe besonders vielfältig sind:

„It can be argued that the middle-grade years constitute the greatest learner variability of any segment in school. Dissimilar rates of growth are a defining element of middle school. Students of the same age vary tremendously in intellectual development, as they do in physical, emotional, and moral development.

Schools that aspire to be successful in educating young adolescents must vigorously attend to their varying needs, interests, and readiness levels.” (Carol Ann Tomlinson & Caroline Cunningham Eidson, zitiert von der National Middle School Association, aus Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 1995.)

 

Video zu Differenz und Diversität

Video zu Differenzierung nach Vorwissen, Interessen und Lernprofilen

Video zu Differenzierung der Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und des Lernumfeldes

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis 

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Differenz und Diversität

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E

E-Learning

Elfriede Binder

E‐Learning wirkt erfolgreich in alle Bereiche des schulischen Lebens hinein, führt dort zu positiven Veränderungen und bereichert das Potential von Lernen und Lehren. Das ist eines der Schlüsselergebnisse der Evaluation von bisherigen E‐Learning‐Projekten an Schulen in Österreich.
Auch sind IT‐ und Medienkompetenz mittragende Säulen für das Lernen und die Teilhabe an der Gesellschaft. Und die digitale Kompetenz gehört zu den in der Europäischen Union formulierten acht Schlüsselkompetenzen. Deshalb ist E‐Learning auch eines der pädagogischen Kernelemente der Neuen Mittelschule. Zur Unterstützung dieser Arbeit stellt das BMUKK allen NMS‐Standorten ein E‐Learning‐Servicepaket zur Verfügung, das bewährte Elemente und Infrastruktur mit neuen Angeboten kombiniert.

Damit jede Schule E‐Learning optimal, Schritt für Schritt und nachhaltig in ihren Unterrichtsalltag integriert, wird auch jede Schule individuell und persönlich betreut, damit das reiche Wissen und vielfältige Angebot, das es in Österreich bereits gibt, auch tatsächlich für das Lernen aller SchülerInnen wirksam wird. Dieses zu gewährleisten ist die Aufgabe der E‐Learning‐BetreuerInnen in den Bundesländern, die ihrerseits österreichweit koordiniert agieren. Die E‐Learning‐Kontaktpersonen bzw. ‐Verantwortlichen an jeder Schule stellen sicher, dass die NMS E-Learning‐Unterstützung auch in jedem Kollegium ankommt.


F

Fehlerkultur

Elfriede Binder

Bildung ist nicht nur eine Frage der „Bildung“ von Wissen, sondern auch der Bildung von Identität.

Die Art und Weise, wie mit Fehlern umgegangen wird, bestimmt die Lernkultur und wirkt sich nicht nur auf das Wissen, sondern auch auf die Identitätsbildung aus. Sich beim Fehler-Machen zu schämen oder Fehler nicht zuzulassen, wirkt negativ auf Identitätsbildung.

Das Recht, beim Lernen Fehler machen zu dürfen, soll eine Selbstverständlichkeit sein. Diese Selbstverständlichkeit trifft man in der Praxis selten an.

Wenn wir Aufgaben während der Lernphase beurteilen und benoten, und diese Noten in die Gesamtnote einfließen, bewegen wir uns auf dünnem Eis – besonders dann, wenn die Lernenden durch den Fehler gelernt haben und ihn in Zukunft nicht mehr machen werden.

Ist es gerecht, solchen Lernfehlern Gewicht in der Gesamtbeurteilung zu geben? Wie wirkt diese Praxis auf das Lernumfeld? Welche Umgangsformen mit Fehlern werden dabei gelernt? Können wir uns einen offenen, konstruktiven Umgang mit Fehlern erwarten, wenn Lernfehler eine negative Wirkung auf das Notenergebnis haben?

Auf diese Fragen gibt es keine einfache Antwort. Rick Wormeli schlägt in seinem Buch Fair Isn’t Always Equal (2006) eine mögliche Lösung vor:

Wenn Leistungen in der Lernphase beurteilt bzw. benotet werden müssen, sollen die Lernenden die Chance haben, die Aufgabe ein zweites Mal (besser) zu machen und dann beurteilen zu lassen. Wormeli schlägt auch vor, dass die Lernenden sogar Schularbeiten nach Wunsch wiederholen können sollen.

Eine einfache Möglichkeit, den konstruktiven Umgang mit Fehlern zu sichern, ist die bewusste Unterscheidung zwischen Lernphasen und Leistungsphasen. Je nach Phase, orientiert sich die Lerngemeinschaft an bestimmten Schwerpunkten, die durch Gegensätze in der Praxis erläutert werden können:

In Lernphasen: In Leistungsphasen:
lernorientiert leistungsorientiert
prozessorientiert ergebnisorientiert
formative Leistungsbeurteilung summativeLeistungsbeurteilung (Leistungsfeststellung)
Lernstandserhebung/Informationsfeststellung Leistungsfeststellung

Der Unterschied zwischen Lern- und Leistungsphase ist in der Art und Weise sichtbar, wie mit Fehlern umgegangen wird.
Bedeutung von Fehlern

Fehler haben unterschiedliche Stellenwerte und Rollen, abhängig davon, in welcher Phase die Lernenden sind. 

Unter dem Motto, „Fehler als Helfer“, liefern Fehler während der Lernphasen wichtige Informationen über den Lernprozess der einzelnen Schüler und Schülerinnen und sind im Sinne der formativen Leistungsbeurteilung (Leistungsbeurteilung für Lernen) eine Möglichkeit, den Lernenden nützliches Feedback zu geben und die Unterrichtsplanung zu adaptieren. 

Die SchülerInnen werden so gefordert, dass sie Fehler machen, aber auch so gefördert, dass sie aus ihren Fehlern lernen können.

Fehler werden somit nicht nur „Helfer“, sondern auch „Freunde“, weil sie uns Orientierung und Hinweise für next practice geben. Während des Unterrichts treffen Lehrkräfte permanent und mitten im Geschehen Entscheidungen. Wenn sich während einer Lernphase durch bestimmte Fehler oder Fragen plötzlich zeigt, dass manche Lernende etwas doch noch nicht verstanden haben oder es eine „Wissenslücke“ gibt, nehmen Lehrerinnen und Lehrer Handlungsbedarf wahr. 

Während der Lernphase ist es nicht Aufgabe der Lehrperson, den Fehler oder die Lücke zu beurteilen, das wird nach dem Lernprozess in Leistungsphasen gemacht. Aber was tun?
Bedeutung von Fehlern 2

Eine Option wäre, den Fehler einfach zu umgehen, indem wir ihn ignorieren oder denken. „Naja, ist nicht so schlimm.“ Aber dadurch wird Lernen blockiert. 

Eine weitere Option ist es, einfach weiter zu machen und „mit dem Stoff“ fortzufahren, aber in diesem Fall überfahren wir die Lernenden, was auch nicht ideal ist. 

Eine dritte Möglichkeit ist, dass wir uns wiederholen und noch einmal die gleiche Zugangsstrategie probieren. Nur, diese Strategie hat bei den Lernenden zu keinem Erfolg geführt und bei Wiederholung des Misserfolgs auf bessere Ergebnisse zu hoffen, ist sinnlos.

Es ist zielführender, auf die Lernenden einzugehen und im Moment, in dem der Fehler passiert, eine entsprechende Methodik oder Strategie auszuwählen, um den Unterricht in dieser Situation sinnvoll zu gestalten.

Bedeutung von Fehlern 3Wenn wir nicht sicher sind, was wir tun sollen, hilft es, mit den Lernen darüber zu sprechen und sie zu fragen – oft wissen sie selber am besten,was sie brauchen.

Beispiele unserer next practice könnten je nach Lerninhalten, Lernenden und Klassengemeinschaft folgende sein:

differenzierte Aufgaben nach aktuellem Lernbedarf zu verteilen, Kleingruppen zu bestimmten Lerninseln zu senden, SchülerexpertInnen einzusetzen, Think-Pair-Share in heterogenen Paaren zu machen, in einer Mini-Lesson einen neuen Zugang zum Inhalt zu schaffen (z.B. eine Geschichte oder grafische Darstellung), usw.

In einer Leistungsphase spielen Fehler als Indikatior des Lernertrags logischerweise eine andere Rolle. Es geht um das Lernprodukt. Schüler/innen demonstrieren anhand einer Leistungsaufgabe, die wir schon zu Beginn der Lerneinheit erstellt haben, was sie gelernt haben und beweisen sich und uns, was sie erreicht haben.

Die Leistungs- und Prüfungsaufgaben sind kohärent mit den Lerninhalten und den Lernprozessen, und der Grundmaßstab ist für alle Schüler/innen gleich.

Auch in der Leistungsphase werden Fehler nicht durch defizitorientierte Brillen betrachtet.

Ausgehend von der Annahme, dass ein erfolgreicher Unterricht der ist, der es allen Lernenden ermöglicht, die Lernziele zu erreichen, soll es keine Defizite, sondern nur Unterschiede in der Leistungsqualität geben.

Im Prinzip sollen alle Lernenden mindestens eine „befriedigende“ Leistung bei Leistungsaufgaben und Schularbeiten bringen können. Wenn dies der Fall ist, ist ein normorientiertes Notensystem, das eine „ausgeglichene“ Notenverteilung über die ganze Spannbreite von 1 bis 5 anstrebt, weniger sinnvoll.

VERTIEFUNG:


Flexible Differenzierung: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist fair?

  • Bin ich mir klar darüber, was meine Schüler/innen in ihrem „Rucksack“ mit in die Schule bringen?

  • Wie gehe ich mit „Mitbringseln“ meiner SchülerInnen um, die ich nicht beeinflussen kann?

  • Wie gehe ich mit Tatsachen um, die ich nicht ändern kann?

  • „Bejammere“ ich Tatsachen, die ich nicht ändern kann, oder versuche ich, etwas damit zu machen?

  • Kann ich meinen Unterricht mit Blick auf das große Ziel und im Bewusstsein der Unterschiedlichkeit meiner Schüler/innen proaktiv gestalten?

  • Kann ich im Unterricht flexibel agieren, um meine Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich zu unterstützen?

  • Wie kann ich herausfinden, welche Interessen meine Schüler/innen haben?
  • Welche Möglichkeiten habe ich, mir Klarheit über die unterschiedlichen Vorerfahrungen und das unterschiedliche Vorwissen meiner Schüler/innen in Bezug auf einen neuen Lerninhalt zu verschaffen?
  • Weiß ich über die unterschiedlichen Lernprofile meiner Schüler/innen Bescheid?

  • Kann ich mehrere Lernwege anbieten, um den Lernpräferenzen aller meiner Schüler/innen gerecht zu werden?

  • Kann ich Unterrichtsinhalte so anbieten, dass ich den unterschiedlichen Vorerfahrungen und dem unterschiedlichen Vorwissen, den unterschiedlichen Lernprofilen und den unterschiedlichen Interessen meiner Schüler/innen gerecht werden?

  • Kann ich meinen Schüler/innen mehrere Möglichkeiten anbieten , damit sie zeigen können, was sie gelernt haben bzw. zu leisten imstande sind?

  • Wie Augenmerk habe ich auf das Lernumfeld? Trage ich Sorge dafür, dass sich meine Schüler/innen in der Schule wohlfühlen?

  • Welche Maßnahmen setze ich, damit sich aus einer Gruppe von Schüler/innen eine produktive Lerngemeinschaft entwickeln kann, in der sich jede/r willkommen und angenommen fühlt?

  • Wie gestalte ich das Klassenzimmer? Ist es optimal für „bewegten Unterricht“, in dem die Schüler/innen in immer wieder wechselnden Gruppierungen arbeiten und lernen? 

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Flexiblen Differenzierung

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Flexible Differenzierung: Was ist gemeint und worum geht es?

 

Erfolg = hoher Anspruch + bedarfsgerechte Förderung

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, das zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt. Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierung von Lernenden, die in der Praxis zu einer starken, inklusiven Lernumgebung für alle führt. Es geht hier um "academic diversity", d.h. die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg relevant sind:

  • Was ist relevant für den schulischen Erfolg?
  •  Was bringen Schülerinnen und Schüler idealtypisch in ihrem Rucksack mit?
  • Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Lehrertasche, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen?

Dabei berücksichtigt die Lehrperson das Vorwissen, die Interessen und die Lernprofile der Lernenden, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden zu optimieren, damit sie bestmögliche Lernchancen haben. Differenzierungsmaßnahmen werden nicht nach dem Gießenkannenprinzip, d.h. möglichst viel öglichst oft, sondern strategisch eingesetzt. Um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen, braucht die Lehrperson aktuelle Informationen über den Lernstarnd der Schüler/innen. (siehe "Formative Leistungsbeurteilung")

Transparente Beurteilungskriterien, hoher Anspruch, kontinuierliche Lernstandserhebungen und respektvolle, authentische Aufgaben sind Merkmale dieser Praxis.

In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet. In diesem Modell – welches keine Programmatik, sondern ein heuristisches Instrument für Überlegungen ist, die zu einem wirksamen Unterricht hinsichtlich der Lernergebnisse der SchülerInnen führen- werden die fachliche Bereitschaft (Vorwissen und Vorerfahrung) der SchülerInnen in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und Lernprofile berücksichtigt, um Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld so gestalten zu können, dass allen SchülerInnen maximaler Lernerfolg ermöglicht wird.

 

 

Schülerfaktoren berücksichtigen

Differenzierung nach Interessen bewirkt eine höhere Motivation von SchülerInnen.

Differenzierung nach Lernprofilen führt zu größtmöglicher Effizienz im Lernen.

Differenzierung nach Lernbereitschaft ermöglicht Lernzuwachs.

Zitate von Carol Ann Tomlinson:

“Differentiating instruction is not an instructional strategy or a teaching model. It’s a way of thinking about teaching and learning that advocates beginning where individuals are rather than with a prescribed plan of action, which ignores student readiness, interest, and learing profile. It is a way of thinking that challenges how educators typically envision assessment, teaching, learning, classroom rules, use of time, and curriculum.” (The Differentiated Classroom, 108).

“A young teacher working hard to implement a differentiated classroom recently reflected, ’Differentiated instruction isn’t a strategy. It’s a way of thinking all you do when you teach and all that the kids do when they learn.’ Not only is she correct, but her insight offers important guidance. Instead of first focusing on what to do in the classroom, it’s wisest to focus on how to think about teaching and learning.” (The Differentiated Classroom, 96)

 

Weitere Kernideen zur flexiblen Differenzierung:

  • Wir lernen unterschiedlich.
  • Wir haben unterschiedliche Interessen.
  • Wir bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und Vorwissen mit uns.
  • Nach dem Motto "one size does not fit all" erkennen wir die unterschiedlichen Bedürfnissen in den drei Bereichen Bereitschaft, Interessen und Lernprofile und gehen proaktiv auf sie ein.
  • Viele Wege führen zum Ziel.
  • Gleichbehandlung ist nicht gerecht.
  • Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit.
  • Jedes Kind will in der Schule seinen Platz finden.
  • Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet, um flexibel agieren und die Schüler/innen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.

 

Video zur Flexiblen Differenzierung

Video: Unterrichtsentwicklung der NMS, Flexible Differenzierung, Lernbereitschaft, Lernprofil, Interesse

Differenzierung der Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und des Lernumfelds

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Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Flexiblen Differenzierung

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Förderliche Rückmeldekultur

BLA 3 G5 Förderliche Rückmeldekultur

ZLS


Formative Leistungsbeurteilung

Elfriede Binder

Formative Leistungsbeurteilung ist eine Feststellung des Lernstands und ist dann formativ, wenn die Ergebnisse zur Anpassung der Lernphase auf die Lernenden führen. Michael Scriven hat diese Art der Leistungsbeurteilung erstmals 1967 festgestellt. Black und Wiliam stellten fest, dass formative Leistungsbeurteilung einen signifikanten Effekt auf den Lernertrag hat – mehr als andere Interventionen und wesentlich wirkungsvoller als summative Leistungsbeurteilung, die sogar eine negative Wirkung auf das Lernergebnis haben kann (1998). Formative und summative Leistungsbeurteilung können wir ein Photoalbum und ein Schnappschuss verstanden werden: während die formative Leistungsbeurteilung uns mehr qualitative und ganzheitlich Informationen über den Lernstand liefern, bekommen wir nur ein begrenztes Bild von einer spezifischen Leistung durch die Benotung einer Leistungsaufgabe. Wormeli (2006) argumentiert, dass Leistungsaufgaben erst dann benotet werden sollen, wenn die Leistung erbracht werden kann. Er behauptet sogar, dass wenn die Benotung – als Zusammenfassung der Leistung – den wirklichen Lernertrag wieder spiegeln soll, soll eine schlechte Note bei späterem Leistungserfolg ersetzt werden.

Im englischen Sprachraum wird zwischen Leistungsbeurteilung von Lernen und Leistungsbeurteilung für bzw. in letzter Zeit als Lernen unterscheidet (vgl Earl). Leistungsbeurteilung als Lernen bezieht sich auf Methoden, die zur Lernautonomie und eigenständige Lernkontrolle führen, wie Selbsteinschätzungen, Selbstkontrolle und Peer-Feedback. Aus diesem Grund nennen wir diese Art von Leistungsbeurteilung „konstitutiv“, weil die Lernenden mitbestimmen und Leistungsbeurteilung in ihr eigenes Lernen integrieren. Earl stellt tradierte Praxis als Pyramide dar und behauptet, dass hauptsächlich summative Leistungsbeurteilung dominiert.

Formative Leistungsbeurteilung verlangt diagnostische Kompetenz. Wie Mediziner oder Automechaniker, die zur Problembehandlung Informationen über den Ist-Stand sich einholen und ihr Wissen und ihre Erfahrung verwenden, um das Problem zu lösen, so diagnostizieren wir den Lernstand. Zum Beispiel, wenn wir feststellen, dass manche Kinder das Wesentliche nur kopieren statt kapieren, suchen wir andere Wege um verstehendes Lernen für diese Lernenden bestmöglich zu unterstützen. Oder wir machen ein Lernaudit, um heraus zu finden, wie wir die Lernumgebung bestmöglich für die Lerngemeinschaft gestalten und die Lernprozesse auf die Lernprofile der Lernenden anpassen können. Oder wir verwenden Methoden wie 3-2-1 Ausstiegskarten oder A-B C-D Karten, um den Lernstand punktuell zu erheben und in weiterer Folge nächste Schritte in der Praxis zu bestimmen. So wird heutzutage von „next practice“ die Rede.

Weil die formative Leistungsbeurteilung während des Lernprozesses stattfindet, und zwar um den Lernprozess zu optimieren oder auf den aktuellen Lernbedarf anzupassen, wird es nicht benotet. Fehler, die im Rahmen der formativen Leistungsbeurteilung festgestellt werden, sind Hinweise für den weiteren Lernweg, damit die Lernenden die Lernziele erreichen. Sie in dieser Phase zu benoten führt zu einem negativen Lernumfeld, weil Fehler beim Lernen bestraft werden.

Beispiele von Methoden zur schnellen, punktuellen Lernstandserhebung:

  • 3-2-1 Ausstiegskarten , A-B-C-D Karten, Selbsteinschätzung / Ich-kann-Sätze, Pre-Test, Lernstandsbarometer, Think-Pair-Share, um Lernstand in der Gemeinschaft zu kontrollieren, Fragen stellen und Antworten im Plenum vorlesen und diskutieren, kurze, schriftliche Antworten, z.B. zu Begriffe oder Konzepte vor und nach Lernaufgaben oder Lernphasen, Problemlöseaufgaben, die sofort kontrolliert werden, Gespräche mit Lernenden über ihre Problemlöseansätze, Kurze schriftliche Aufgaben im Unterricht, z.B. “Warum ist … wichtig für… ?“ oder ein 1-minutiger Aufsatz
  • Aufwändigere Lernstandserhebungen können auch mittels folgenden Methoden erzielt werden
  • Lerntagebücher, Lernportfolios, Selbstreflexionen, (unmittelbares) Feedback von Peers, Lehrperson oder eLearning-Aufgaben, z.B. auf Basis von Beurteilungsraster

Leistungsbeurteilungsexperten Black and Wiliam (1998) nennen folgende Prinzipien für die
formative Leistungsbeurteilung:
Häufige kurze Tests sind besser als wenige lange Tests.
Neues soll innerhalb einer Woche nach der ersten Begegnung kontrolliert.
Leistungsaufgaben zur Feststellung des Lernstands sollen hochqualitativ sein; Austausch mit KollegInnen ist vom Vorteil. In den letzten Jahren wurden auch fachspezifische Methoden für formative Leistungsbeurteilung entwickelt und erprobt: s. Mullin und Hill für Geschichte, McIntosh für Mathematik, Childers und Lowry bzw. Duschl und Gitomer für Naturwissenschaften.

Einige Methoden für formative Leistungsbeurteilung
(s. auch PowerPoint-Dateien zum RLA3 und mit „cool ideas“ für weitere Ideen!)

  • Ja/Nein Kärtchen:

Bereiten Sie die Lernziele in einer Verstehen/Wissen/Tun Können Tabelle vor. Jeder Schüler/jede Schülerin erhält ein Kärtchen, beschriftet dieses mit „Ja! Das weiß ich/kann ich“ auf einer Seite und mit „Nein! Keine Ahnung!“ auf der anderen Seite. Nach jeder Aussage zu V/W/T wird die zutreffende Antwort hochgehalten. (Die gleiche Erhebungsmethode kann auch mit Ampelkärtchen oder Daumen auf/ab auch verwendet werden.)

  • ABCD Kärtchen:

Bereiten Sie Multiple-Choice Fragen zum Thema vor, die das Verstehen und Wissen der SchülerInnen enthüllen können. Die SchülerInnen erhalten jeweils 4 Kärtchen mit A, B, C und D darauf (oder machen die Kärtchen selber) und beantworten die Fragen mittels der Kärtchen.

  • Vokabel Ping-Pong:

Schüler/innen zählen abwechselnd Wörter bzw. Phrasen, die ihnen zum Thema einfallen, auf.

  • 4 Ecken Austausch:

Jede Ecke des Klassenzimmers wird betitelt: Lehmweg, gepflasterter Straße, Autobahn, Formel I Ring. Schüler/innen begeben sich in jene Ecke, die ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen zum „neuen“ Thema am besten treffen. Anschließend tauschen sie sich in der Gruppe zum Thema aus (sie erzählen/sammeln/diskutieren/etc.) und können anschließend in heterogenen Gruppen neu organisiert werden, damit sie sich austauschen können.

  • Graffiti Wand:

Die Schüler/innen halten mit bunten Plakatstiften fest, was sie über das spezielle Thema in Form von Graffiti bereits wissen. Die Schüler/innen werden ermutigt, die Graffiti Wand dann während der Lernphase zu ergänzen, sobald sie Neues zu diesem Thema dazulernen.

Vertiefung:


G

Gute Schule - Praxis nach dem NMS-Konzept

Die neue Lehr- und Lernkultur an der NMS

(siehe Gute Schule. Neue Mittelschule. S.41f)

 

Das pädagogische Konzept ändert die Lehramtstätigkeit radikal.

In der Neuen Mittelschule kommen inhaltliche und methodische, aber auch strukturelle Änderungen für die Sekundarstufe 1 zum Tragen. Die Aufhebung der Leistungsgruppen und das pädagogische Konzept in der NMS-Lehrplanverordnung sind umfassend und führen zu einer radikalen Änderung der Lehramtstätigkeit und des professionellen Selbstverständnisses der Lehrperson.

Durch die Erkennung der eigenen Wirksamkeit wird der Lehrperson die Verantwortung für

die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler bewusst. Gleichzeitig wird eine tiefgreifende Transformation in der Denkweise jeder Lehrperson verlangt, von Selektionsdenken hin zur Erfolgsorientierung. Die NMS stellt daher eine große Herausforderung für jede einzelne Lehrperson dar.

 

Teamteaching ändert die Dynamik im Unterricht.

In der NMS unterrichten in den Fächern Mathematik, Deutsch und lebende Fremdsprache teilweise zwei oder mehrere Lehrpersonen gemeinsam in einer Klasse. Teamteaching ist eine Organisationsform, bei der maximale pädagogische Ressourcen zugunsten des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden. Die inhaltliche und methodische Vorbereitung und Planung des Unterrichts, der Unterricht selbst, die Nachbereitung des Unterrichtsgeschehens und die Beurteilung werden im Team geleistet. Dadurch wird ermöglicht, dass sich Lehrpersonen intensiver um die Bedürfnisse einzelner Kinder kümmern. Sie profitieren aber auch von den Erfahrungen zweier Lehrpersonen, die

· sich Aufgabenbereiche oder Gruppen flexibel teilen,

· den Unterricht in wechselnden Rollen leiten oder unterstützen,

· Lehr- und Lernprozesse bedarfsgerecht differenzieren,

· Lernende durch verschiedene Organisationsformen besser betreuen können,

· häufiger Unterrichtsphasen durchführen, die ein selbstständiges und selbsttätiges Lernen

fördern.

Durch gelungenes Teamteaching werden Lernchancen erhöht, Lernmöglichkeiten erweitert und Leistung gesteigert –auch für die Lehrpersonen. Die unterschiedlichen Erfahrungen, Zugänge und Ansätze sind der Nährboden für ein vielfältiges methodisches Vorgehen. Zugleich werden die einzelnen Lehrkräfte durch die Zusammenarbeit entlastet, aber auch stärker in ihren didaktischen Gewohnheiten und Verhaltensweisen kollegial supervidiert.

 

Lerndesign „vom Ende her“ orientiert sich am Verstehen und nachhaltigen Kompetenzaufbau.

„Lerndesign“ ist ein zentraler Begriff in der Neuen Mittelschule, nicht nur, weil er Namensgeber für eine neue Rolle im System ist, sondern vor allem deswegen, weil er eine wesentliche Lehrer/innenkompetenz im Zeitalter der Kompetenzorientierung darstellt. Statt Unterricht auf Basis der Vergangenheit zu gestalten gilt es, Inhalte und Ziele von der Zukunft her zu denken und zuerst das Ende (den Prüfstand) zu definieren. Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt, dass diese Klarheit zu besseren Lernergebnissen führt.

 

Flexible Differenzierung spricht Vorerfahrung, Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden an.

Gute Schule kann nur dann gelingen, wenn auf die Besonderheiten aller Schülerinnen und Schüler eingegangen werden kann, daher zeichnet sich die Neue Mittelschule durch flexible Differenzierung aus. Das bedeutet, dass Kinder nicht mehr in Leistungsgruppen eingeteilt werden, sondern in heterogenen Gruppen gemeinsam lernen.

 

Transparente, aussagekräftige und gerechte Leistungsbeurteilung

Die Leistungsbeurteilung hat sich nicht nur formell geändert, indem die Gesetzgebung vorsieht, ab der 7. Schulstufe Leistungsergebnisse in Mathematik, Deutsch und der ersten lebenden Fremdsprache nach den Gesichtspunkten grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung zu beurteilen. Das primäre Ziel der Praxisentwicklung ist es‚ Transparenz, Aussagekraft und Gerechtigkeit bei der Beurteilung zu sichern – ein Ziel, das nicht nur für die Neue Mittelschule gelten soll.

Die NMS-Lehrplanverordnung verlangt für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts eine Orientierung am Zielbild. Lehr- und Lernprozesse werden „vom Ende her“ gestaltet, indem von Anfang an allen Beteiligten klare Lernziele, Kompetenzaufgaben und Kriterien bekannt sind. Anhand von Beurteilungsrastern wird beschrieben, welche Anforderungen die Schülerinnen und Schüler am Ende einer Lernphase erfüllen sollen.

 

Vertiefte und grundlegende Allgemeinbildung.

Ab der 7. Schulstufe wird in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Lebende Fremdsprache und Mathematik eine 7-teilige Notenskala verwendet. Die Beurteilung nach dem Bildungsziel der vertieften Allgemeinbildung entspricht der Beurteilung an der AHS-Unterstufe und wird im Zeugnis mit dem Zusatz „vertiefte Allgemeinbildung“ ausgewiesen. Ist eine Leistung nach den Minimalanforderungen vertiefter Allgemeinbildung nicht mehr positiv, wird sie nach den Minimalanforderungen für grundlegende Allgemeinbildung beurteilt. Ziel ist es, den Kindern Zeit für ihre Entwicklung zu geben und ihre Stärken, Begabungen und Talente längerfristig zu beobachten. Es gibt daher keine Einteilung der Schülerinnen und Schüler in Leistungsgruppen. Wird bei einer Prüfung eine Note im grundlegenden Bereich ermittelt, kann die Note bei der nächsten Prüfung selbstverständlich im Bereich der vertieften Allgemeinbildung liegen. Bei der Ermittlung der Note für die Schulnachricht bzw. das Jahreszeugnis ist vor allem der aktuelle Stand von Kompetenzfeststellungen von Gewicht.

 

Die Ergänzende Differenzierende Leistungsbeschreibung (EDL) fokussiert auf

Stärken.

Die Ergänzende Differenzierende Leistungsbeschreibung (EDL) wurde mit der NMS Gesetzgebung eingeführt. Dabei sieht die Rechtslage vor, dass zusätzlich zum Jahreszeugnis eine schriftliche Beschreibung der Leistungsstärken der Schülerin, des Schülers auszustellen ist. Die EDL kann als zusätzliche Information für Schülerinnen/Schüler, Eltern/Erziehungsberechtigte, Lehrerinnen/Lehrer, weiterführende Schulen sowie zukünftige Arbeitgeberinnen/Abeitgeber verstanden werden. Darüber hinaus wird im Schulorganisationsgesetz festgelegt, dass die EDL bei Klassenkonferenzen u.a. zur Entscheidungsfindung und -begründung bei Fragen des Übertritts in weiterführende Schulen herangezogen werden soll. Als Beilage zum Jahreszeugnis hat die EDL einen offiziellen Charakter und ist bundesweit verpflichtend.

 

Das KEL-Gespräch fördert Kommunikation und Zusammenarbeit aller Beteiligten.

Das KEL-Gespräch101 ist ein durch Schülerinnen und Schüler gesteuertes Gespräch, das mit der Selbstpräsentation der Schülerin, der Schülerin beginnt. Die Selbstpräsentation beinhaltet neben einem Rückblick auf das, was die Schülerin, der Schüler fachlich und persönlich dazu gelernt hat, was besonders gut gelungen ist, was entdeckt und verstanden wurde (Errungenschaften, Erfolge, Erkenntnisse) auch einen Blick in die Zukunft, bei dem die Schülerin, der Schüler ein besonderes Vorhaben oder Ziel für die nächste Zukunft formuliert.

Die Erwachsenen sind aufmerksame Zuhörerinnen und Zuhörer und schildern anschließend welche Wirkung die Selbstpräsentation auf sie hat. In der letzten Phase des Gespräches treffen die Beteiligten gemeinsam eine Vereinbarung hinsichtlich des besonderen Vorhabens bzw. der Ziele der Schülerin, des Schülers.

 

Die neue soziale Architektur an NMS lebt von Teacher Leadership.

Komplexen Herausforderung – wie z.B. die Umsetzung des pädagogischen Konzepts der NMS – können unmöglich von einer Person alleine bewältigt werden. Die Schulleiterinnen und Schulleiter benötigen dazu die Ressourcen aller1. Jede, Jeder übernimmt der Anforderung entsprechend Führungsaufgaben: Lernende Schulen leben shared leadership.

Kennzeichnend für „shared leadership“ ist die geteilte Verantwortungsübernahme für das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Teilen setzt jedoch ein Gegenüber voraus: Lerndesignerinnen und Lerndesigner übernehmen für die – für gute Schule zentralen – Aspekte der Unterrichtsgestaltung und des Lernerfolgs der Schülerinnen und Schüler als „teacher leaders“ Verantwortung. Gerade weil sie mit beiden Füßen in der Praxis stehen, verfügen teacher leaders über Wissen und Weisheit, die für schuleigene Qualitätsentwicklung essentiell sind. Sie haben hohe Expertise in ihrer Profession entwickelt und sind gleichzeitig nah an den Schülerinnen und Schülern dran.

Solche wirksamen, engagierten Lehrpersonen, die in der Klasse verwurzelt sind und aus dem

Unterricht heraus arbeiten, sind besondere Ressourcen für die Praxisentwicklung am eigenen Standort.


Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen

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Gute Schule - Praxis nach dem NMS-Konzept - Reflexionsfragen

Was ist gemeint und worum geht es?

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen

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Gute Schule - Praxis nach dem NMS-Konzept -Unterlagen

K

Kernideen und Kernfragen im NMS

Elfriede Binder

Differenz und Diversität

Kernideen:

Jede/r ist anders anders.

Kernfragen:

  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine SchüelrInnen/KollegInnnen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es einen Durchschnittsschüler?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?

Lernseitige Orientierung

Kernideen:

  • Lehren erzeugt nicht Lernen.
  • Da Leben erzeugt Lernen.
  • Lerner erzeugen Lernen.
  • Lernen selbst ist unsichtbar und erst durch das sichtbar, was am Ende des Lernprozesses herauskommt.
  • Umlernen ist umso schwieriger, je mehr Kompetenz ich habe.
  • Kernfragen:
  • Was ist Lernen?
  • Wie lernen meine SchülerInnen?
  • Warum lernen meine Schüler/innen?
  • Wie schaffe ich Lernanlässe, durch die SchülerInnen Lernschritte machen können?

Kompetenz

Kompetenz ist nicht automatisch in jeder Situation sichtbar. Machmal mache ich mir Sorgen um das Wort „Kompetenz“, weil es im Moment sehr populär ist und in vielen Kontexten verwendet wird.
Was sollen z.B. Begriffe wie „Lebenskompetenz“ oder „emotionale Kompetenz“ bedeuten?
Wir betrachten die Begriffe immer wieder kritisch, damit wir sie revitalisieren,
Kompetenz wird auf Fertigkeiten beschränkt, die trainiert werden, ohne im Zusammenhang mit einer konkreten Situation zu stehen.

Rückwärtiges Lerndesign

Das Prinzip des rückwärtigen, vom Ende her denkenden Planungsansatzes hat viel mit dem Zeitalter der Kompetenzorientierung zu tun, die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen, die auf das Wesentliche eines Lehrthemas fokussieren und es geht zentral um die Frage, welche Aufgabenstellungen es den SchülerInnen ermöglichen, Kompetenz im Sinne von Handlungsfähigkeit zu zeigen.
Wir gestalten den Unterricht rückwärts vom großen Ziel her.

Authentische Aufgaben

„Authentische Aufgaben“ sind direkt vom Leben abgeleitet und glaubwürdig und plausibel in dem Sinn, dass es für SchülerInnen vorstellbar ist, in ihrem Leben außerhalb der Schulmauern mit einer solchen Situation konfrontiert zu werden.
Authentische Aufgaben sie „situiert“, d.h. sie gehen immer von einer Situation aus. Das Wort „Situation“ ist heimtückisch, weil sich in der bisherigen Arbeit mit LerndesignerInnen gezeigt hat, dass „Situation“ oft als „Rollenspiel“ interpretiert wird. Mit „Situation“ ist aber eine Situation gemeint, in der ich mich im Leben befinden könnte.
Die Frage ist, inwieweit wir die Welt da draußen in die Schule hereinholen können und manchmal wird die Schule eine eigene Welt, eine Welt, die sich nur auf sich selbst bezieht.

Flexible Differenzierung

Was haben Kinder im Rucksack? Was bringen sie mit? Mögliche Kernfrage

Curriculum und Praxis

In der Praxis wird häufig das jeweilige Lehrwerk als geheimer Lehrplan verwendet.
Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Arbeit in der NMS aufbaut, geht davon aus, dass wir ohne starkes Curriculum im Sinne von Lerninhalten keine Chance haben, in unserem und durch unseren Unterricht hohe Qualität zu erreichen. Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen.

Leitfragen mit der Einladung, diese in Murmelrunden zu reflektieren:
Was habe ich schon gewusst? Was ist mir vertraut? Wie geht es mir im Moment?

Gleichbehandlung versus Chancengerechtigkeit

In der NMS wird unser Verständnis von Differenzierung von unserem Anspruch an „Chancengerechtigkeit“ bestimmt, die nicht erreicht werden kann, wenn „Gerechtigkeit“ als „Gleichbehandlung“ interpretiert wird.
Ein Beispiel für Gleichbehandlung, die Chancengerechtigkeit außer Acht lässt wäre, wenn der Staat allen seinen BürgerInnen ein Auto schenkt, weil alle ein Recht darauf haben, ohne zu berücksichtigen, ob jeder einen Führerschein, einen Schlüssel oder auch genug Benzin hat.

Tanja Westfall-Greiter erzählt, dass sie in der Vergangenheit nach dem Prinzip der der Gleichbehandlung unterrichtet und mit ihrem standardisierten Unterricht – ein Rezept für alle –Differenz gebildet hat. Anstatt als Lehrerin flexibel und proaktiv zu handeln, war sie vielmehr „Feuerlöscherin“, die mitten im Geschehen Anpassungen gemacht und Änderungen vorgenommen hat.
In der NMS gestalten wir Unterricht proaktiv und rückwärts vom großen Ziel, um im Unterricht flexibel agieren und unsere SchülerInnen auf dem Weg zum Ziel bestmöglich unterstützen zu können.


Kompetenz: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Weiß ich, was ich tun muss, um jedem meiner Schüler/innen Spitzenleistungen zu ermöglichen und kann ich es auch tun?
  • Ist mein Fach ein Teil von mir, oder ist es „aufgesetzt“?
  • Wie steht es um meine fachliche Kompetenz?
  • Fühle ich mich in meinem Fach sicher, bin ich auf dem neuesten Stand?
  • Ist mein Fach für mich eine „Herzensangelegenheit“?
  • Wie fühlt es sich für mich an, wenn ich mit neuen Inhalten konfrontiert werde? Wie aufgeschlossen bin ich selbst für Neues?
  • Wie steht es um meine eigene Lernbereitschaft? Wie kompetent bin ich als Lerner/Lerner/in?
  • Wissen meine Schüler/innen, was sie tun in bestimmten Situationen tun müssen und können sie es tun?
  • Gestalte ich meinen Unterricht so, dass die Schüler/innen die Möglichkeit haben, die reale Praxis meines Faches zu erfahren, zu erleben, zu erlernen(d.h. Führe ich in Physik Versuche durch, wie das auch ein Physiker machen würde? Schreiben meine Schüler/innen Texte in der Art, wie es ein Autor/eine Autorin machen würde?

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Kompetenzorientierung

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Kompetenz: Was ist gemeint und worum geht es?

 

„Jede/r ist kompetent.“

Kompetenzorientierung ist das Fundament des Lehrplans 2000, der Bildungsstandards und des Lerndesigns.

Kompetenz ist grundsätzlich die Fähigkeit, in einer Situation zu handeln. Somit ist jede/r kompetent, weil jede/r in der Lage ist, immer irgendwie zu handeln, um mit einer Situation umzugehen.

Wenn Bildung als Intervention in der Entwicklung der SchülerInnen verstanden wird, die das Ziel verfolgt, ihre Fähigkeit, die Welt zu erschließen, noch mehr zu stärken und unter Umständen auch ihre Annahmen und ihr Wissen aus ihrer unmittelbaren lebensweltlichen Erfahrung zu korrigieren, dann gewinnt Kompetenz mehr an Bedeutung, als das Vorhandensein bloße Fertigkeiten.

Kompetenz besteht aus drei Komponenten, die beim Handeln m Wechselspiel verstrickt sind: Wissen, Können und Disposition.

Bildungsstandards sind Beschreibungen von (fachbezogenen) Kompetenzen, die von den Schüler/innen erworben werden sollen. Hier geht es um Kompetenz und Kompetenzorientierung, das Fundament des Lehrplan2000, der Bildungsstandards und des Lerndesigns.

Weitere Kernideen zur Kompetenz:

  • Jede/r ist in jeder Situation handlungsfähig.
  • Kompetenz ist nur dann sichtbar, wenn ich in einer entsprechenden Handlungssituation bin.
  • Kompetenz ist nicht in jeder Situation sichtbar.
  • Kompetenz ist nicht auf Fertigkeiten beschränkt.
  • Der Begriff „Kompetenz“ ist kritisch zu betrachten, da er im Moment in vielen unterschiedlichen Kontexten verwendet wird.

 

Video zur Kompetenzorientierung

Video zu Kompetenz als Zusammenspiel von Wissen, Können und Disposition

Video zur Disposition und Bildung

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Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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  Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Kompetenzorientierung

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Konzepte und Kernideen

Elfriede Binder

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklung der NMS aufbaut, geht davon aus, dass wir ohne starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in unserem und durch unseren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

Das Curriculum sollte auf den grundlegenden Konzepten, Prinzipien und Methoden (concepts, principles, skills) aufbauen, die charakteristisch für ein Fachgebiet sind bzw. die Struktur des Faches am besten zum Ausdruck bringen.
Diese grundlegenden Konzepte, Prinzipien und Methoden sollten als Werkzeuge gesehen werden, die es Lernenden ermöglichen, alle Themen eines bestimmten „Inhaltsbereiches“ zu verstehen.

„Concepts, principles, and methods should be viewed als tools that help the learner understand any and all selected topics of a content field.“ (“The parallel curriculum”, Carol Ann Tomlinson und andere, 2009, page 8).

Es geht darum, den SchülerInnen zu ermöglichen, die grundlegenden Konzepte und Prinzipien (=Kernideen) eines Faches zu entdecken, zu ergründen, zu erschließen.
„Curriculum should guide students in mastering key information, ideas, and the fundamental skills of the disciplines”. (“The parallel curriculum”, Carol Ann Tomlinson und andere, 2009, page 3).

„Philip Phenix (1964) suggests that educators focus on what he calls „representative topics“. These topics emerge from the content of a field and are highly representative on numerous, similar topics that are found in that field. For example, a study of the cell as a system with interdependent parts paves the way for understanding systems of the body, the body as a system, ecosystems, and so on. This is the base because studying the cell as a system provides learners with knowledge, concepts, principles, and tools that facilitate understanding in a vast number of related topics. (The parallel curriculum”, Carol Ann Tomlinson und andere, 2009, page 8).

Konzepte Prinzipien = Kernideen
Klassifizierung Wissenschafter teilen Tiere nach bestimmten Merkmalen ein.
Tempo Das Tempo eines Musikstücks hilft dabei, eine bestimmte Stimmung zu erzeugen.
Helden und Antihelden Helden entstehen in Zeiten der Gefahr und Unsicherheit.
Gegenseitige Abhängigkeit Alle Lebensformen sind Teil der Nahrungskette.
Revolution Revolution sind meistens mit Gewalt verbunden.
Macht und Authorität In allen Gesellschaften ist die Freiheit beschränkt.
Jazz Jazz ist sowohl strukturiert als auch improvisierend.
Mangel und Überfluss Wenn Mitglieder einer Gesellschaft ungleichen Zugang zu wirtschaftlichen REssourcen haben, führt das zu Konflikten
Perspektive Gegenstände können aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden.
Muster Muster verwenden Wiederholungen
Muster sind vorhersehbar
Veränderungen Veränderungen in einem Bereich der Gesellschaft beeinflussen auch andere Bereiche der Gesellschaft.
Kultur  
Ursache und Wirkung  
Bewegung  
Mut  
Freiheit  

Kultur der NMS

Elfriede Binder

„Perhaps there is little we can do for one another that’s more important than to give encouragement along the journey we call life. Encouragement is a testament to the belief that each of us can become more than we could have envisioned alone.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, Vii)

Das deklarierte Ziel der Neue Mittelschule ist es, in der Überwindung der oft beliebig und schulstandortspezifisch durchgeführten äußeren Differenzierung von Kindern und Jugendlichen, für jeden einzelnen Schüler/jede einzelne Schülerin Spitzenleistungen zu ermöglichen.

Dieses Ziel ist nicht durch ein fertig geschnürtes „Implementierungspaket“, das an den jeweiligen Standorten ausgepackt und umgesetzt werden kann, zu erreichen, sondern viel mehr durch eine gemeinsame Entwicklungsreise, bei der es darum geht, die bisher gelebte Praxis kritisch zu hinterfragen und neue Zugänge zu Unterricht, Lehren und Lernen und die dafür nötigen „Werkzeuge“ für flexible Differenzierung , Rückwärtiges Lerndesign und Leistungsbeurteilung zu konzipieren, zu erproben, zu evaluieren und weiter zu entwickeln.

Im Wertekanon der Neuen Mittelschule nimmt Chancengerechtigkeit zwischen Flexibilität, Kooperation, Gemeinschaft, Beteiligung, Autonomie, Selbstbestimmung, Akzeptanz, Fleiß, Vertrauen, Verantwortung, Respekt und Akzeptanz einen zentralen Platz ein.

Dabei geht es nicht um die Gleichbehandlung aller Schüler/innen, sondern um „doing what is fair for the students „ („Fair isn’t always equal, Rick Wormeli, 2006), um sie bestmöglich dabei zu unterstützen, Kompetenz im Sinne von nachhaltiger Handlungsfähigkeit erlangen zu können.

Es geht darum, jedem Kind den Zugang zu zentralen Lerninhalten zu ermöglichen, da der gewährleistete Zugang zu den wesentlichen Inhalten eines Lehrplans die Grundvoraussetzung für Leistungsentwicklung und somit Chancengerechtigkeit ist.

Die Verantwortung dafür, dass sich jeder Schüler und jede Schülerin das Wesentliche eines Lernbereichs aneignen kann, wird von den Lehrpersonen getragen, die die Gründe für ein „Versagen“ der Schüler/innen im Falle des Nicht-Erreichens von Lernzielen nicht in der fehlenden Motivation, den mangelhaften Voraussetzungen, der Faulheit und Bequemlichkeit der Schüler/innen oder dem leistungsfeindlichen und bildungsfernen Elternhaus suchen, sondern darin, dass die Gestaltung ihres Unterrichts für die Schüler/innen nicht zielführend war.

Die Neue Mittelschule begleitet Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg zum Erwachsen werden und ist daher Lebensraum für diese einzigartige Lebensphase, die von spezifischen Lebensfragen geprägt ist:

Wer bin ich? Mit wem und mit was identifiziere ich mich? Wie kann ich mich artikulieren? Wie mache ich mich bemerkbar? Wie verschaffe ich mir Wertschätzung, Anerkennung und Respekt?

Die Neue Mittelschule sieht sich als Ort, an dem die Gegenwart zählt, sich Beziehungskonstellationen rasch ändern, Grenzen ausgetestet werden, Lebenskonzepte entstehen, Vorbilder gesucht werden und sich das Bewusstsein und analytisches Denken entwickeln.

Um sinnvoll zu sein, muss jegliches Geschehen im Unterricht und in der Schule altersgerecht gestaltet werden. In der Neuen Mittelschule ist es uns bewusst, dass Kinder und Jugendliche von heute das Gesellschaftsleben von morgen gestalten und tragen werden und darum ist es unser Bestreben, jedes einzelne Kind bestmöglich zu fördern und zu fordern, alle Potentiale auszuschöpfen, um das Lernen zu maximieren und die besten Voraussetzungen für die Zukunft unserer Gesellschaft zu schaffen.

Lehrer/innen der Neuen Mittelschule unterstützen sich bei der Erkundung ihrer Unterrichtsweise und haben den Mut, sich mit ihrer Praxis auseinanderzusetzen und sich unter folgende Fragen stellen:

Was geschieht in meinem Unterricht? Wie nehme ich das Geschehen wahr?
Wie interpretiere ich es? Blende ich etwas aus? Wenn ja, wieso?
Wie habe ich gehandelt und wie hat es gewirkt? Was hat es bewirkt?
Wieso habe ich mich für diese Handlungen entschieden? Auf Basis welcher Annahmen habe ich mich entschieden?
Haben meine Handlungen zu den gewünschten Ergebnissen geführt? Wenn ja, wieso? Wenn nein, warum nicht?

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Lernen

  • multidimensional ist.
  • von Fehlern begleitet wird.
  • durch Lernsituationen ermöglicht werden kann.
  • im Mittelpunkt von Lernphasen stehen soll.
  • bewusst von Leistungsphasen getrennt werden soll.
  • am Lernertrag gemessen werden soll.
  • nur von den Lernenden gemacht werden.
  • kein Rennen ist.

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Lernende

  • multidimensional sind.
  • sowohl Schwächen als auch Stärken haben.
  • nicht schubladisiert werden können.
  • eigene Interessen und Lernprofile haben, die ihr Verhalten im Unterricht steuern.
  • im m er motiviert sind, obwohl diese Motivation nicht nur positiv ausgedrückt wird.
  • auf ihr Umfeld reagieren und dieses gleichzeitig mitgestalten.
  • für ihr eigenes Lernen verantwortlich sind.

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Lehrer/innen

  • multidimensional sind.
  • sowohl Schwächen als auch Stärken haben.
  • nicht schubladisiert werden können.
  • eigene Interessen und Lernprofile haben, die ihr Verhalten im Unterricht steuern.
  • immer motiviert sind, obwohl diese Motivation nicht nur positiv ausgedrückt wird.
  • auf ihr Umfeld reagieren und dieses gleichzeitig mitgestalten.
  • für ihr eigenes Lernen verantwortlich sind.

Die Neue Mittelschule geht davon aus, dass Personalisierung und Differenzierung

  • sinnvoll und machbar sind.
  • die Merkmale von hoher Unterrichtsqualität sind.
  • flexibel konzipiert und umgesetzt werden sollen.
  • das Fördern und Fordern aller Lernenden ermöglichen.
  • durch Wachsamkeit und kontinuierliche Leistungsbeurteilung im Unterricht besonders unterstützt werden.
  • durch Maßnahmen in der Schule wie Wahlfächer, Veranstaltungen, Raum planung und fächerübergreifende Projekte unterstützt werden können.

L

Lehrperson

Elfriede Binder

Lehrerinnen und Lehrer sind die Schlüsselfiguren für die Bildung künftiger Bürgerinnen und Bürger. Die Österreichische Industriellenvereinigung (2007, S. 6) sieht in ihnen deswegen die „Architekten der Zukunft“.

Bedingt durch diese große gesamtgesellschaftliche Verantwortung sind Qualifikation, Motivation und Engagement in Verbindung mit einer fundierten Ausbildung der Lehrer/innen die notwendigen Voraussetzungen dafür, dass sie ihrer Verantwortung gerecht werden können.

Der Erfolg von Bildungssystemen und Lehrer/innenbildung wird an der Qualität der Lern- und Arbeitsergebnisse der einzelnen Schüler/innen zu messen sein, da diese im Mittelpunkt der Überlegungen zur Schule der Zukunft stehen müssen.

Tomlinson stellt das Geschehen im Klassenzimmer in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen und unterstreicht die Wichtigkeit der Unterrichtsqualität und damit auch die Wichtigkeit der Lehrperson als wesentlichen Faktor für die Leistungsentwicklung (academic achievement) der Schüler/innen. Sie befindet sich damit in guter Gesellschaft.

Forschungserkenntnisse der letzten Jahre unterstreichen diese Prämisse. In einer groß angelegten Studie, in der die Leistungsentwicklung von 60.000 Schülerinnen und Schülern unter die Lupe genommen wurde, haben S. Paul Wright, Sandra Horn und William Sanders von der Universität Tennessee 1997 quantitativ feststellen können, dass die Lehrkraft der wichtigste Faktor für den Lernfortschritt der Schüler/innen ist, dass „wirksame“ (effective) Lehrer/innen eine signifikante Wirkung auf deren Leistungsentwicklung haben.

“Differences in teacher effectiveness were found to be the dominant factor affecting student academic gain. The importance of the effects of certain classroom contextual variables (class size and classroom heterogeneity) appears to be minor... “(1997)

Die Ergebnisse dieser Studie, die immer noch als grundlegende Studie im Diskurs zur Bildungsqualität Anerkennung findet (s. McKinsey Bildungsbericht 2010), waren zum Teil überraschend.

Faktoren wie Heterogenität, Gruppengröße und Schulumfeld, die sowohl im Bildungssystem als auch in weiten Kreisen der Gesellschaft als Gründe für schlechte bzw. gute Leistungsentwicklung der Schüler/innen unhinterfragt angenommen werden, wurden ebenfalls analysiert und haben sich als weniger bedeutsam für den Lernerfolg herausgestellt, als die Lehrperson.

In „weniger erfolgreichen“ Schulen sind „wirksame" Lehrkräfte sogar noch wichtiger, weil sie trotz des Schulumfeldes eine signifikant positive Wirkung auf Lernergebnisse haben können. Umgekehrt ist eine erfolgreiche Schule keine Garantie für gute Lernergebnisse, da Schüler/innen in guten Schulen bei „weniger wirksamen“ Lehrer/innen unterdurchschnittliche Lernergebnisse erreichen (Abb. 2).

Erkenntnisse aus dieser Studie u.a. machen die Wirkung der Lehrperson im Vergleich zu anderen Faktoren sichtbar: erfolgreiche Lehrer/innen haben eine dramatische Wirkung auf die Lernergebnisse ihrer Schülerinnen und Schüler. Noch gravierender zeigt die Studie, dass „least effective“ Lehrkräfte eine negative Wirkung auf die Lernergebnisse haben – die Lernenden können sogar einen Rückschritt in ihrer Leistungsentwicklung machen.

Aber wie wird ein „wirksamer“ Lehrer definiert?

Wright, Horn und Sanders sind zu dem Schluss gekommen, dass „effective teachers“ diejenigen sind, die erfolgreich mit allen Lernenden sind – egal mit welchem Niveau das einzelne Kind zu ihnen kommt, egal wie heterogen die Lerngruppe ist, egal wie groß die Lerngruppe ist und egal wie gut das Schulumfeld ist.

Anders gesagt, erfolgreiche Lehrer/innen unterrichten differenziert auf eine Art und Weise, die den Lernenden ermöglicht, Zugang zu den Lerninhalten zu finden und das Lernen selbst in Gang zu setzen und in Gang zu halten.

Aus dieser Studie haben wir noch etwas Wichtiges gelernt – die Wirkung der Lehrkräfte ist über die Jahre kumulativ. Ein Kind, welches das Unglück hat, in früheren Jahren bei „least effective teachers“ zu landen, wird meistens in seinen Lernergebnisse hinten stehen – auch wenn in den folgenden Jahren große Fortschritte unter „most effective teachers“ gemacht werden.

Diese Erkenntnis stellt eine Selbstverständlichkeit im österreichischen Bildungssystem in Frage: Mehrere Jahre lang von der gleichen Lehrperson unterrichtet zu werden ist nur dann im Interesse der Schüler/innen, wenn die Lehrperson ein „effective teacher“ ist.

Vielfalt gibt es allerdings unter Lehrer/innen genauso wie unter Schüler/innen. Wie bereits in Bayern praktiziert, werden die Schüler/innen maximal zwei Jahre von der gleichen Lehrperson begleitet, damit sie auf ihrem Bildungsweg in den Genuss der Stärken von mehreren Lehrer/innen kommen können.

Was wir von dieser Studie nicht wissen, ist, was erfolgreiche Lehrer/innen im Unterricht genau machen.

Offensichtlich wissen sie, wie sie es allen Schüler/innen ermöglichen können, die Lernziele zu erreichen. Die Kunst des Unterrichtens ist es, einen Zugang zu Lerninhalten zu schaffen und in weiterer Folge die Lernprozesse für den Erwerb von Wissen, die Entdeckung der fachspezifischen Erkenntnisse und den Aufbau von Anwendungskompetenzen zu gestalten.

VERTIEFUNG:


Leistungsbeurteilung

Beurteilung orientiert an Kriterien, Kompetenzen und Komplexität, um Transparenz in der Beurteilung zu sichern / vertieft/grundlegend sachlich zu bestimmen


Leistungsbeurteilung: Reflexionsfragen und handlungsleitende Prinzipien

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Wer definiert Leistung? Was wird erwartet? Was sind gute Leistungen? Was sind schlechte Leistungen? Welche Leistungsmaßstäbe gelten? Wie können Leistungen verbessert werden? Welche Leistungen sind fremdbestimmt, welche Leistungen sind eigenbestimmt? Wer braucht Information? Wozu Information? Was ist wichtig?
  • Wer ist verantwortlich? Verantwortlich gegenüber wem? Was wird berichtet? Wer will was wissen?
  • Was ist fair? Wie mache ich das?
  • Was ist ehrlich? Warum ehrlich?
  • Was ist Objektivität? Wie kann ich das beschreiben? Wie prüfen? Welche Prüfungsformen? Wie schaffe ich Verlässlichkeit?
  • Welche Ansprüche für welche Schüler/innen? Gleiche oder unterschiedliche Ansprüche? Welche Aufgaben?
  • Was ist das Ziel?
  • Wer bestimmt den Maßstab? Wie messen? Wie Messergebnisse interpretieren?
  • Wie wird Chancengerechtigkeit verwirklicht?
  • Was wirkt positiv? Was wirkt negativ? Was ist bewiesen? Was ist Spekulation?

Handlungsleitende Prinzipien:

  • Das Beurteilen von Sachverhalten entspricht einem Gutachten, ist eine Kompetenz und verlangt Expertise.
  • Beurteilung ist fair und ehrlich.
  • Fair ist, wenn jede/r Klarheit über Erwartungen und Ziele hat.
  • Fair ist, wenn Leistungszielbilder und auch Leistungen, die über bzw. unter dem Zielbild liegen nachvollziehbar beschrieben sind.
  • Fair ist, wenn nicht alle gleichzeitig gleich gut sein müssen.
  • Kriterien lenken den Blick und geben Orientierung.
  • Kriterien definieren das Zielbild und sichern Qualität.
  • Chancengerechtigkeit bedeutet gleiche Ziel für alle
  • Jede/r trägt eigene Maßstäbe in sich.
  • Innere und äußere Maßstäbe können sich widersprechen.
  • Maßstäbe steuern Zielsetzungen.
  • Begutachtungsverfahren sind komplexe Prozesse.
  • Hohe Ansprüche ermöglichen starke Leistungen, geringe Ansprüche ermöglichen geringe Leistungen.

 

Video zur Leistungsbeurteilung

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 Was ist gemeint und worum geht es? 

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Leistungsbeurteilung

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Leistungsbeurteilung: Was ist damit gemeint und worum geht es?

Qualität in der Leistungsbeurteilungspraxis

Die Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschulen zielt auf die Sicherung einer gerechten, ehrlichen und fairen Beurteilungspraxis, die im Einklang mit der Rechtslage ist und einen positiven Beitrag zu Bildungsprozessen leistet.

Wesentliche Bereiche dieser Praxis sind:

  • klare Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun Können), die das Zielbild, das am Ende beurteilt wird, abbilden
  • die Entwicklung von authentischen Leistungsaufgaben, die die erzielten Kompetenzen sichtbar machen
  • die Bestimmung von relevanten Kriterien, die für die Beurteilung erbrachter Leistungen als Belege für die erzielten Kompetenzen relevant und lerndienlich sind
  • die Vermittlung von aussagekräftigen, nützlichen, transparenten und nachvollziehbaren Informationen für Schüler und Schülerinnen und deren Eltern bzw. Erziehungsberechtigte
  • die Berücksichtigung von leistungs-und lernförderlichen Aspekten

Worum es geht: 3-K Orientierung

Das Ziel in der Leistungsbeurteilung ist eine Orientierung an Kompetenzen, Komplexitätsgrad und Kriterien, die sogenannte „3-K Orientierung“. Dieses Ziel ist kein NMS-Spezifikum. Die rechtliche Grundlage diesbezüglich gilt für das gesamte Schulwesen. Konturen des Problems, vor allem die Kluft zwischen Rechtslage und Praxis sowie zwischen good practice und realer Praxis, wurden durch die NMS-Entwicklungsarbeit geschärft. Für NMS-Lehrer/innen und damit für die Fort- und Ausbildung ergeben sich folgende Ansprüche für die curriculare-inhaltliche Entwicklung, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen sowie Leistungsbeurteilung:

  • Kompetenzen und Kriterien werden im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts nach dem Prinzip „vom Ende her“ festgelegt.
  • Die Lernzielformulierungen stellen dar, was am Ende beurteilt wird.
  • Kriteriengestützte Beurteilung bedeutet, dass relevante Kriterien im Einklang mit den Kriterien für die Bildungsstandards festgelegt und in Qualitätsstufen in einem Beurteilungsraster konkretisiert werden.
  • Ein Spektrum vom Komplexitätsgrad entsprechend den Lernzielen der Schulstufe wird in allen Lehr- und Lernaktivitäten für alle gesichert.
  • Transparenz wird durch Verständigungsprozesse über Lernziele in Verbindung mit Kriterien und Qualitätserwartungen entsprechend der Schulstufe gesichert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

3korientierung

 

Das „No-Go“ Mittelwertbildung bei der Ermittlung der Note

Die größte Barriere zu einer besseren Leistungsbeurteilungspraxis ist die Tradition der Mittelwertbildung sowie die Verwendung von Punkte- bzw. Prozentsysteme. Diese verbreiteten Praxen sind „weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt “ (Neuweg 2009, S. 103). Außerdem ist zu beachten, dass Noten keine Zahlen sind, „ sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Ibid., S. 104).

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zur Leistungsbeurteilung

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Lerndesigner/in Aufgabenprofil

Die Lerndesigner/in-Rolle wurde im Aufgabenprofil 2009 von der NMS-Entwicklungsbegleitung (Schratz, Schley, Hofbauer & Westfall-Greiter) in Absprache mit dem Auftraggeber bmukk abgestimmt. Die NMS-Richtlinien von 3.9.12 beziehen sich auf dieses Profil.

Im neuen Dienstrecht ist die Rolle des Lerndesigners/der Lerndesignerin zur Funktion mit geregelter Abgeltung geworden:

§ 46a. (1) Einer Vertragslehrperson, die nach Absolvierung der einschlägigen Ausbildung mit der Wahrnehmung einer der folgenden Spezialfunktionen betraut ist, gebührt eine Dienstzulage:

           1. Mentoring (§ 39a),

           2. Bildungsberatung (Abs. 2),

           3. Berufsorientierungskoordination (Abs. 3),

           4. Lerndesign Neue Mittelschule (Abs. 4),

           5. Sonder- und Heilpädagogik (Abs. 5),

           6. Praxisschulunterricht (Abs. 6).

(4) Die mit der Funktion Lerndesign Neue Mittelschule beauftragte Vertragslehrperson hat in Abstimmung mit der Schulleitung die Umsetzung der neuen Lernkultur in Bezug auf die Differenzierungselemente (§ 31a Abs. 2 Z 1 bis 7 SchUG), die Individualisierung des Unterrichts zu koordinieren und die Team- und Kooperationskultur zu fördern. (s. Bundesgesetzblatt von 27.12.13)

LerndesignerIn

Elfriede Binder

Auszug aus Aufnahmen von Bildungs tvbeim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West
in St.Johann im Pongau, 19. -20. Oktober 2011

Christoph Hofbauer,
Bundeszentrum für lernende Schulen/NMS Entwicklungsbegleitung,
erläutert die Rollenwahrnehmung von Lerndesigner/innen in den drei Kontexten „Arbeit im System“ als Kolleg/in und Lehrer/in, „Arbeit am System“ als Lerndesigner/in und „Arbeit im Team“ als Mitglied und Moderator/innen.

Dauer: 38 Minuten

Bei der Arbeit im System steht das eigene Lernen im Vordergrund, Lerndesigner/innen nehmen neue Inhalte auf, reflektieren diese, überdenken alte Muster und probieren Neues aus. Das eigene Lernen wird als „Labilisierung“ erfahren, die Auseinandersetzung mit Neuem wird als verwirrend und auch verstörend empfunden, das Erfahren ganz persönlicher Bruchlinien kann Angst erzeugen und Widerstände und Frust hervorrufen.

Bei der Arbeit im Team kann Entwicklung gelingen, wenn in einer kleinen Gruppe mit hohem Commitment, gemeinsamer Überzeugung und positiver Energie an einer gemeinsam ausgewählten Aufgabe gearbeitet wird. Für Lerndesigner/innen stellt sich die Frage nach der sozialen Struktur am Schulstandort und wie aus „betroffenen“ Kolleg/inn/en „beteiligte“ Kolleg/inn/en werden.

Als Arbeiter/innen am System übernehmen Lerndesigner/innen Verantwortung für die Weiterentwicklung ihrer Schule in den Teilbereichen Lehren und Lernen. Die Schule als lernende Organisation erfordert „shared leadership“ im Sinne von Demokratisierung und Professionalisierung.

Lerndesigner/innen sind in ihrer Rolle als „teacher leaders“ Personen, die besondere fachliche Kompetenzen erwerben, die für die Qualitätsentwicklung der Schule relevant sind. Am Anfang sind sie „Anfänger/innen und haben ein Recht auf Lernzeit und Lernraum für ihren ganz persönlichen Kompetenzaufbau in der Lernatelierarbeit.

Zum Video


Lernkultur

Elfriede Binder

Lernkultur ist im weitesten Sinn ein Konglomerat aus geistigen, materiellen, intellektuellen und emotionalen Merkmalen, die das Lernen an einer Schule charakterisieren.

Die Lernkultur umfasst Wertesysteme, Traditionen und Glaubenssätze, die einen Wirkungszusammenhang für das kohärente Handeln von Lehrenden und Lernenden bilden.

Die Schaffung einer fördernden und fordernden Lernkultur bildet den Rahmen dafür, dass sich die personalen und sozialen Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler optimal entwickeln können.

Vertiefung:


Lernseitige Orientierung: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist Lernen?
  • Wie lernen meine Schüler/innen?
  • Warum lernen meine Schüler/innen?
  • Wie schaffe ich Lernanlässe, durch die Schüler/innen Lernschritte machen können?

 

Was ist gemeint und worum geht es?

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Lernseitige Orientierung: Was ist gemeint und worum geht es?

Elfriede Binder

Kernideen

  • Lehren erzeugt nicht Lernen.
  • Das Leben erzeugt Lernen.
  • Lerner erzeugen Lernen.
  • Lernen selbst ist unsichtbar und erst durch das sichtbar, was am Ende des Lernprozesses herauskommt.
  • Umlernen ist umso schwieriger, je mehr Kompetenz ich habe.

Die Erkenntnis, dass „gelehrt zu werden“ nicht zwangsläufig „gelernt zu haben“ bedeutet, hat eine radikale Wirkung auf die pädagogische Arbeit und führt zu einem Musterwechsel und einer neuen Denkweise, die „lernseitige Orientierung“ genannt wird. Diese lernseitige Orientierung ist und das gemeinsame Zielbild und gleichzeitig wirklich Neue der Neuen Mittelschulen.

Der Musterwechsel vollzieht sich im Wandel von

  • "ich und meine Klasse" zu "wir und unsere Schule",
  • "ich plane meinen Unterricht" zu "wir gestalten und begleiten Lernprozesse",
  • "ich habe gelehrt" zu "meine SchülerInnen haben gelernt“.

Anstatt Inhalte zu strukturieren, zu portionieren, den Unterricht nach einem genauen Zeitplan durchzuführen und das Hauptaugenmerk darauf zu richten, den Lehrplan „durchzubringen“, helfen Lehrer/innen ihren Schüler/innen dabei, Sachverhalte zu erschließen und für sich persönlich Lebens-und Weltbezüge herzustellen.

Lernseitige Orientierung bedeutet, dass Lehrer/innen kontinuierlich und bestmöglich versuchen, das Lernen der Lernenden bei der Erschließung der Welt erkennen. Über das Lernen als solches wissen wir wenig, auch wenn die Lernpsychologie und Neurowissenschaft versuchen, uns vom Gegenteil zu überzeugen (vgl. Meyer-Drawe 2008).

Wie wird der Lernprozess in Gang gesetzt? Was passiert während des Prozesses? Wie kann Lernen in Gang gehalten werden? Und was bringt Lernen zur Vollendung?

Aus diesem Grund ist die formative Leistungsbeurteilung so wichtig. Nur durch kontinuierliche Lernstandserhebungen können Lehrpersonen am (Lern)Ball bleiben und ihre next practice hinsichtlich des Lernens der Schüler und Schülerinnen gestalten. In einer Schule wie der Neuen Mittelschule, wo die Lernergebnisse der Schüler und Schülerinnen im Zentrum der Entwicklung stehen, wird die pädagogische Arbeit auf Basis der Lernergebnisse bewertet. Lehrpersonen werden auch zu Lernenden, indem sie tagtäglich Neues über die Lernenden ihrer Klasse erfahren.

„Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck, noch individueller als das Liebesleben", soll Ernst von Glasersfeld einmal gesagt haben (Kahl, 1999, S. 109).

Damit hat er angesprochen, was sich in der Geschichte der Lernforschung wie die Jagd nach dem Einhorn darstellt – die Suche nach dem Mythos eines nicht (er)fassbaren Phänomens.

Lernen lässt sich nicht nach einem idealisierten Bild eines wünschenswerten Prozesses modellieren, da Lernen eine einzigartige Erfahrung ist, die im Unterricht immer in das Bedingungsgefüge verstrickt ist, das die jeweilige Situation bestimmt. Dazu zählen die Lehrpersonen, die Mitschüler/innen, die Unterrichtsinhalte, der Raum, die Zeit und deren komplexes Wechselspiel untereinander.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Eine Betrachtung pädagogischen Handelns „lernseits" des Unterrichtens versteht Lehren im Modus des Lernens. Sie rückt das Lernen aus dem Schattendasein ins Licht, betont seinen Ereignischarakter und erkennt die Komplementarität des Handelns der Beteiligten als konstitutiv für den Vollzug der Lernerfahrung an.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Was Lehren und Lernen verbindet: gemeinsam von einer Sache in Anspruch genommen werden. Es ist die Kraft der Dinge und die Anziehung der Sache in einem Gegenstand, die im Mittelpunkt eines Lernereignisses stehen.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

„Eine lernseitige Orientierung blendet Lernschwierigkeiten und brüchige Lernerfahrungen nicht zugunsten optimierender Interventionen aus oder sucht sie zu vermeiden, sondern baut auf einen proaktiven und reflexiven Umgang mit diesen auf und zielt darauf ab, neue Möglichkeiten pädagogischer Praxis zu eröffnen.

Lehren im Modus des Lernens betrachtet meint, taktvoll und responsiv handeln und in Beziehung zur Sache und zueinander sein. Nicht die Schüler und Schülerinnen als Objekte des Unterrichtens, sondern die zu lernenden Sachen stehen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von Lernenden und Lehrenden. Diese Sichtweise bedingt, dass Lehrende sich wie die Schülerinnen und Schüler selbst als Lernende verstehen müssen.“ ( aus: Lernen als bildende Erfahrung, Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012)

John Holt (2009) hat das prekäre Verhältnis zwischen „Lehren“ und „Lernen“ besonders prägnant formuliert:

„Ich kann in 4 bis 7 Worten zusammenfassen, was ich als Lehrer letztendlich lernte:
Die 7-Wort Variante ist: Lernen ist nicht das Produkt von Lehren. Die 4-Wort Variante ist: Lehren erzeugt kein Lernen. Lerner erzeugen Lernen. Lerner erschaffen Lernen.“

 

Video zu Lernseitige Orientierung

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 Reflexionsfragen für die eigene Praxis 

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M

Musterwechsel

Elfriede Binder

Sich bewusst auf die Neue Mittelschule einzulassen bedeutet, sich mit einem Musterwechsel und Veränderung auseinandersetzen zu müssen.

Menschen reagieren auf Veränderungsdruck zumeist mit dem Versuch, „die Leistung im Rahmen bestehender Funktionalität zu verbessern“ (Kruse 2004, 19). Kruse unterscheidet daher zwischen Funktionsoptimierung, die einer typischen Lernkurve entspricht, die am Anfang eine starke Steigerung aufweist, dann aber in ein (Lern-)Plateau übergeht, das zu einer gewissen Entwicklungssättigung führt (vgl. Abb. 1).

Es tritt der so genannte „Deckeneffekt“ auf, nach dem weitere Verbesserungen nur mehr unter Einsatz von großen Kraftreserven möglich sind.

Das alte Muster stößt gleichsam an die Grenzen dessen, was es zu ermöglichen imstande ist. Um das alte Muster verlassen zu können, sind Ereignisse bzw. Interventionen nötig, die eine Perspektive für Neues eröffnen, die den Weg zur „next practice“ weisen. Ein solcher Musterwechsel ist im Sport beispielsweise im Hochsprung zu finden:

Als die Spitzenleistungen über den traditionellen Straddle nicht mehr überboten werden konnten, eröffneten sich durch die Einführung des Fosbury Flops bei der Olympiade in Mexiko neue Möglichkeiten. Der unorthodoxe Anlauf von Richard Douglas Fosbury wurde zunächst eher misstrauisch beurteilt bzw. belächelt, da er nicht in das alte Muster passte.

Erst als die unbekannte 16jährige deutsche Gymnasiastin Ulrike Meyfahrt bei der Olympiade in München mit dem Fosbury Flop den Olympiasieg errang, hat sich das neue Muster als die neue Sprungform durchzusetzen begonnen. An diesem Beispiel lässt sich erkennen, dass Prozessmusterwechsel meist als Angriffe auf das Etablierte gesehen und daher in der Regel misstrauisch beobachtet werden.

Veränderungen des Status quo werden selten mit Begeisterung aufgenommen. Durch die anfängliche Unsicherheit erfolgt meist auch insgesamt eine gewisse Instabilität: Die alten Muster greifen nicht mehr, die neuen sind noch nicht stabilisiert. Es handelt sich um eine Art Inkubationsphase für die Integration des Neuen, das das Alte durcheinander bringt oder sogar in Frage stellt.

Das Neue wird sozusagen geboren. Daher braucht Lernen Spielräume und Fehlertoleranz.

Lernen erfolgt nicht nach einem "Masterplan", sondern aus der Ahnungslosigkeit, dem Nicht-Wissen und der unbewussten Inkompetenz, die erst durch negative Erfahrungen
(vgl. Benner 2005) irritiert werden, wodurch es zur Unterbrechung alter Muster kommt. Diese Brüchigkeit ist das Kennzeichen der Inkubationsphase, in der das Neue geboren wird.

Optimierungsbemühungen von "good practice" zu "best practice" versuchen den Weg zu ebnen, verhindern dadurch aber den erforderlichen Musterwechsel zur "next practice".

„Während Störungen, Schwierigkeiten und andere Inadäquationen unpolulär sind, weil reibungslose, hochtourige Anpassung in eine stressfreien Atmosphäre das Ideal der Zeit ist, misst eine pädagogische Theorie des Lernens gerade der zeitraubenden Irritation eine erhebliche Bedeutung bei.“ (2008, S. 15).

Vorstellungen von Unterricht und seinen Ergebnissen , die weder in unsere Zeit noch zu unseren Schülerinnen und Schülern zu passen scheinen, stellt sich die entscheidende Frage: Suchen wir uns eine andere Zeit und ein neues Volk für unsere Schulen oder gelingt es uns, an die Wurzeln zu gehen und Schule im Sinne von next practice neu zu denken?
(vgl. Schratz & Thurn 2002, S. 12)

Wenn wir der Frage nachgehen, wie es zum Musterwechsel im Denken und Handeln in Schule und Unterricht kommt, zeigen sich unterschiedliche Zugänge: Vielfach sind es Zufälle, wie in anderen Lebensbereichen auch: R. D. Fosbury musste einem Baum im Garten seiner Eltern ausweichen, der ihm den Anlauf versperrte, und erfand so seinen neuen „Flop“.

Um die Schule neu zu denken (vgl. Hentig 1993) nehmen wir die künftigen Erlebniswelten von Schülerinnen und Schülern als Ausgangspunkt einer pädagogischen und bildungspolitischen Zukunftsreise. Schule aus den zukünftigen Erlebniswelten von Kindern und Jugendlichen neu zu denken, ist eine Gedankenübung wert, da sich darin womöglich die Grenzen unserer (Denk-)Möglichkeitsräume zeigen.

 


Mythen der Flexiblen Differenzierung

Elfriede Binder

  • Differenzierung ist nur für SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen.
  • Differenzierung ist etwas Zusätzliches, das wir machen, wenn wir Zeit haben.
  • Differenzierung = Kuschelpädagogik.
  • Differenzierung ist konträr zu den Bildungsstandards.
  • Differenzierung ist ein Methodenset, mit dem wir unterrichten können.
  • Differenzierung = Bildung von homogenen Gruppen innerhalb der Klasse.
  • Differenzierung = Individualisierung
  • Differenzierung = mehr für die einen, weniger für die anderen.

N

Norm

Elfriede Binder

In der Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule wird ausgehend von den Kernideen, dass Schule Differenz produziert und jede/r anders anders ist, großes Augenmerk auf die Frage gerichtet, an welchen bewussten und auch unbewussten Normen sich Lehrpersonen orientieren, wenn sie ihre Schüler/innen als Menschen in bestimmte Kategorien einordnen und deren Lernprozesse und Lernprodukte bewerten.

Mecheril und Arens sprechen davon, dass sich die Schule an Mittelmäßigkeit orientiert und vom Durchschnittsschüler ausgegangen wird, den es in Wirklichkeit nicht gibt.
( Mecheril, P. & Arens, S. (2010): Schule – Vielfalt – Gerechtigkeit. In: Lernende Schule. 1/2010, 9-11.)

Die Reflexion des eigenen Leistungsbeurteilungsalltags fordert eine kritische Auseinandersetzung mit der Frage, in welchem Ausmaß Individualnorm, Sozialnorm und Sachnorm eine Rolle spielen.

Die Individualnorm ist personenbezogen und berücksichtigt die individuellen Lernfortschritte von Schüler/innen. Sie gilt nur für bestimmte Fächer, etwa wie Bewegung und Sport.

Die Sozialnorm ist gruppenbezogen und führt zu einer Normalverteilung der Noten, weil in der Leistungsbeurteilung die besten und schlechtesten Ergebnisse der Gruppe als Maßstab für die Bewertung genommen werden, anstatt festgelegter Kriterien, anhand derer die Qualität eines Lernproduktes gemessen wird.

Sozialnorm ist bei der Beurteilung nicht nur heikel, sondern gesetzeswidrig, die Messung der Leistung von Schüler/innen an der Durchschnittsleistung einer Gruppe ist explizit untersagt, aber trotzdem gelebte Praxis.

Die Sachnorm orientiert die Beurteilung an leistungsbezogenen Kriterien.

VERTIEFUNG:


O

Originalstimmen: Lernerfahrungen von LerndesignerInnen der NMS-Generation 3 2011

 Elfriede Binder

Lehrerinnen und Lehrer der Generation 3 der Neuen Mittelschulen haben sich während regionaler Lernateliers in Schlierbach und Mattsee im Herbst 2011 bereit erklärt, von ihren persönlichen Erfahrungen im Zuge der NMS-Entwicklung an ihrem Schulstandort zu erzählen und der Frage nachzuspüren, wo sie in der Auseinandersetzung mit den Inhalten der Neuen Mittelschule Bruchlinien erfahren haben, wo sie ihre persönliche „Wohlfühlzone“ verlassen mussten.

Lernerfahrungen von LerndesignerInnen der G3 Ost, verfasst während des 3. Regionalen Lernateliers in Schlierbach, 1. – 2. Oktober 2012

Meine Aufgabe als Lerndesignerin war es, in einer Konferenz das Kollegium zu bitten, den Stoff der Hauptfächer D, M und E so aufzuspalten, dass der Kernstoff herausgearbeitet wird/übrig bleibt.Viele KollegInnen meinten, es gibt Lehrpläne, an die wir uns halten sollten. Ich merkte großen Widerstand und Abwehrhaltung. In dieser Situation versuchte ich, so gut es ging, die Moderation fortzusetzen und alle so weit zu bringen, in die Fachgruppen zu gehen. Das ist mir letztendlich auch gelungen. Es war die schlimmste Stunde in meinem Leben!
Für die Mathematikgruppe kann ich behaupten, gute Arbeit geleistet zu haben. Die Frage war: „Was sollten Kinder am Ende der 4.Klasse können. Was brauchen sie zum Überleben?“Alle Themen wurden gemeinsam aufgeschrieben und besprochen. Der letzte Schritt war, alle Themen wieder zurück auf die jeweiligen Schulstufen zu bringen. Dieser Teil der Konferenz war angenehm und konstruktiv und hat mich in meiner Arbeit bestätigt.

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Meine Aufgabe bestand darin, einen gespaltenen Lehrkörper zu informieren, organisieren und motivieren.Viele Gedanken schossen mir durch den Kopf. Was wird von mir gehalten? Was wird über mich gedacht? Nehmen sie mich ernst?Mit diesen Ängsten versuchte durch Ehrlichkeit, Offenheit und Transparenz in meinem Handeln eine Basis für das NEUE zu schaffen.Meine Ängste wurden weniger und ich wuchs mit meiner Aufgabe. Mein Prinzip der kleinen Schritte schien aufzugehen.Wichtig ist es, die Kollegen in ihren Ängsten ernst zu nehmen und ihm Prozess mitgehen lassen. Jeder soll seinen Platz im System finden.Auch ich musste ihn erst finden und auch ich durchlebte Ängste und Frustration und Rückschläge.Aber trotzdem überwiegt die positive Entwicklung an meiner Schule und in mir.

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Nicht alle KollegInnen nehmen die Impulse und Anregungen gerne an. Da es ohnehin schwer ist, Impulse zu geben, finde ich es besonders frustrierend, wenn KollegInnen dann sagen, dass sich der Lerndesigner wichtig macht, dass er immer beim Chef „steht“, dass einem Neid begegnet.

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Ich habe die (für die NMS) schlimme Befürchtung, dass mindestens 2/3 der, die in NMS unterrichten, „das Thema nicht einmal ansatzweise begriffen haben“.
Was ist das „Thema“?

  • Unterschied LEHREN-LERNEN
  • Differenz
  • Lernseitige Unterrichtsentwicklung
  • Integration statt Selektion

Als Mitverantwortlicher für die NMS-Begleitung in OÖ macht mir das „schlaflose Nächte“.
Folgende Fragen dazu umkreisen mich:

  • Wie kann ich das „Haus der NMS“ methodisch/didaktisch gestalten, dass es für die „Breite der Lehrkörper“ anschlussfähig wird?
  • Denken schafft Handeln (Haltungsarbeit). Kann auch neues (Unterrichts-)Handeln neues Denken schaffen?

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Schaffe ich es, Neues-„Lernseitiges Unterrichten“-in meinen Unterricht zu bringen?
Ich soll neue Inhalte/Methoden nicht nur probieren, sondern auch reflektieren und das alles anderen KollegInnen vorleben. Kann ich das überhaupt? Wie soll ich mit starkem Widerstand (KollegInnen) umgehen? Wie gehe ich mit jenen um, mit denen ich nicht „kann“?

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  1. Was richtig schwierig war und oft noch ist: Obwohl ich in verschiedenen Seminaren von Widerständen und dem Umgang damit erfahren habe, war es doch etwas anderes und persönlich schmerzhaft, als es mir widerfahren ist. Da ich auf keine Gleichgesinnten oder eine ebenso ausgebildete Gruppe zurückgreifen konnte, war ich plötzlich in der Rolle der Angeklagten und Feindin.Teamteaching wurde zum ersten Stein auf dem Weg. Zwei Kollegen wollten die frontale Form des lehrorientierten Unterrichts nicht aufgeben, sie haben den 2.Lehrer (mich) als überflüssig, lästig, kontrollierend, feindselig empfunden.Eine Kollegin ging aufgrund massiver Probleme (Klasse, privat?) ins „Burnout“, gab mich als einen Grund dafür an und intrigierte telefonisch weiter.
  2. Differenzierung erzeugt bei vielen Kollegen große Missverständnisse.
  3. RLD (Rückwärtiges Lerndesign) jemandem erklären, wenn keine Bereitschaft da ist, ist sinnlos.
  4. Der Begriff Lerndesigner und die Positionierung im System sind diffus und halbherzig. Das bewirkt Unsicherheit und Verzögerung.

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Wir arbeiten mit einem sehr nahe gelegenen Gymnasium zusammen und konnten die unterschiedlichsten Erfahrungen machen.

Teilweise gestaltet sich die Zusammenarbeit sehr schwierig. Team Teaching mit AHS-Lehrern hat bereits Lehrer zum Burnout gebracht, die Kollegenschaft wird immer skeptischer.
Trotzdem gibt es Fortschritte: Lernlabor, neue Schwerpunkte stellen uns vor neue Aufgaben, die jedoch recht gut bewältigt werden.

Doch wie bringt man Grundsätzliches wie das Rückwärtige Lerndesign und Differenzierung in die Praxis? Scheitert es vielleicht am „Know-How“? Was kann ich tun, um uns weiterzubringen?

Das Rückwärtige Lerndesign stößt bei mir nach wie vor auf eine gewisse Abwehr.
Ich bin nicht faul, weigere mich aber, Arbeiten zu erledigen, die in einer Schublade verschwinden.

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Was sollen meine SchülerInnen am Ende der 1.Klasse……am Ende der 4.Klasse können? Das ist für mich recht klar formulierbar.

Wie eng oder weit Themenbereiche aber gesteckt werden sollen, welchen zeitlichen Rahmen ich für einen Bereich setze und wie viele solcher Lerndesigns pro Woche/Monat/Semester ich folglich gestalten soll, ist unklar.

Mir fehlt es an Vorbildern, an der Unterstützung durch KollegInnen, ich habe Angst, etwas falsch zu machen, etwas missverstanden zu haben und für blöd gehalten zu werden.
Schließlich hat man ja schon einige Zeit investiert, mir das Thema näher zu bringen.

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Mein Start als Lerndesigner – ich wusste nicht was auf mich zukommt, viele offene Fragen, die ich nicht beantworten konnte.Die große Erwartungshaltung meiner Kollegen, die ich nicht erfüllen konnte. Ein Gefühl, wie alleine im Regen stehen – viele neue Dinge, die ich selbst noch nicht verstanden habe.

Widerstand einer Kollegin in Bezug auf rückwärtige Unterrichtsplanung bei drei Gelegenheiten:

  1. Team an unserer Schule trifft sich, um sich mit RLD zu beschäftigen, ein RLD in Fachgruppen zu erarbeiten. Der Widerstand der Kollegin verhindert kunstgerecht, dass ihre Gruppe überhaupt zu arbeiten beginnt – es geht nur darum, alles in Frage zu stellen, abzulehnen.
  2. Konferenz – die selbe Situation
  3. Lokales Lernatelier – die selbe Situation; dort wird sie auch persönlich, mir gegenüber beleidigend

Ich überlege ernsthaft, ob ich meine Lerndesignerarbeit niederlegen soll. Gott sei
Dank gab es neun Wochen Ferien!
Heute und hier bekam ich von einer Kollegin super Tipps, wie ich mit dieser Kollegin umgehen kann und bin wieder positiv gestimmt lächelnd!

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Meine Rolle als Lerndesignerin:

Niemand im Kollegium wollte diese Aufgabe übernehmen, weil der „Betrieb“ laufen muss, wurde ich gebeten (volle Lehrverpflichtung, kein KV, keine Familie).
mit der Übernahme der Aufgabe endete jede Freizeitaktivität für mich, großer Erwartungsdruck, ein Tappen im Dunkeln,….

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Ich bin schon viele Jahre Lehrerin, wollte nicht immer das gleiche machen, habe mir ständig neue Ideen durch den regen Besuch von Fortbildungsveranstaltungen geholt, war immer interessiert an Neuem, von der Idee der NMS persönlich begeistert, habe aber immer in meinem Lehrkörper Widerstand verspürt und auch gewusst, dass viele Dinge (z.B. Teamarbeit) an unserer Schule schwer umzusetzen sind.
Die Aufgabe als Lerndesignerin hat mich begeistert, weil ich dadurch immer am Laufenden war.
Schmerzlich war für mich darum immer der Widerstand, der mir von einigen Kollegen entgegengebracht wurde. Ich wollte nicht als „Besserwisser“ dastehen. Auch wenn manche immer wieder beteuerten, sie würden mich nicht persönlich angreifen, insgeheim habe ich mich aber betroffen gefühlt.

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Erstes Lernatelier:
Ich hatte das Gefühl, die Vortragenden sprechen nicht meine Sprache – am Ende des 2. Tages realisierte ich: hier handelt es sich um einen Paradigmenwechsel und nicht um einen Etikettenwechsel.

Akzeptanz:
Ich war froh, anfänglich nicht viel gefragt worden zu sein – es brauchte Zeit, dass die neuen Ideen bei mir einsickerten. Ich hatte auch Angst, als Lerndesigner nicht akzeptiert zu werden.
Nach zwei Jahren ist von fast allen Lehrern ein Umdenkprozess eingeleitet worden und pädagogische Konferenzen zu machen ist kein Problem mehr.
So ganz nebenbei haben sich dabei meine persönlichen Kompetenzen erhöht.

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Es bereitet mir jedes Mal Kopfzerbrechen, die Inhalte der Lerndesigner-Seminare so aufzubereiten, dass Kollegen das auch annehmen können, dass Kollegen sich auf Neues einlassen und auch ausprobieren.Hoffentlich gelingt es uns, dass begabte Schüler nach der 4.Klasse „problemlos“ eine Höhere Schule besuchen können. Ich habe diesbezüglich manchmal ein schlechtes Gewissen gegenüber den Eltern.

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Meine Rolle als Lerndesignerin:
„Ins kalte Wasser geworfen worden“ – wer fährt zu den Lerndesigner-Treffen/Veranstaltungen?“
Niemand konnte sich konkret was vorstellen. Enttäuschung, wenn man ohne Materialien/ „roten Faden“ zurück in die Schule kommt. 
Alles ist in einer Umbruchphase, es gibt keine konkreten Beispiele und oft nur ungenaue/wenig präzise/umsetzbare Erklärungen, die Erwartungen sind zu hoch. Kollegen erwarten sich in den 5min-Pausen eine Erklärung, wie NMS funktionieren soll. Nicht alle Kollegen stellen sich Neuerungen. Welche Formen der alternativen Leistungsbeurteilung gibt es/welche setzen wir um? WIE?

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Inhalte von Seminaren können nicht 1:1 ins Konferenzzimmer getragen werden. Das wäre sonst ein Schritt in die Höhle des Löwen. Selbst jene KollegInnen, die sich für die NMS entschieden haben, waren mit vielen neuen Ideen überfordert. 
Ich habe daher (mit Absprache der Chefin) beschlossen, nur „Mini-Portionen“ vorzuschlagen, die zumindest von einigen KollegInnen umgesetzt werden.
Nach einem Jahr Arbeit als Lerndesigner machte ich die Entdeckung, dass sich aber hinter meinem Rücken doch viel „Positives“ tat, es wird in den einzelnen Koordinationsstunden über neue Ideen, neue Inhalte, ……miteinander gesprochen und fleißig gearbeitet.

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Die Aufgaben für mich als Lerndesignerin waren nie wirklich klar. Was soll bzw. muss ich tun? Werde ich dieser Rolle gerecht werden? Habe ich bestimmte Pflichten?
Die Erwartungen in die Lernateliers waren groß. Leider konnte man auch dort nicht meine offenen Fragen beantworten. 
Was mir bewusst wurde ist, dass ich mit dieser „Unsicherheit“ nicht alleine das stand und es vielen anderen LerndesignerInnen genauso wie mir erging. Nach den Lernateliers sollte ich in der Schule bei Konferenzen vom Gelernten berichten. Doch der Unmut bezüglich NMS war bzw. ist noch immer ziemlich groß.
Eigentlich wusste ich auch nie wirklich, was für meine KollegInnen „brauchbar“ sein könnte, da alle praktische Tipps erwarteten und nur selten solche „zur Verfügung“ standen.

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NMS – neue Ideen, neue Möglichkeiten, Schule zu gestalten, mit Schülern gemeinsam auf dem Weg zu sein!
Die Einstellungen und Meinungen an meiner Schule sind natürlich geteilt, aber die meisten Kollegen stehen der Idee NMS positiv gegenüber!
Das größte Manko, das höre ich immer wieder aus den Gesprächen mit den KollegInnen heraus, liegt bei der Schulaufsicht, bis hin zum Ministerium. Sehr viele Dinge sind zu wenig diskutiert und vorbereitet worden und werden einfach den HS-Lehrern zugeschoben und fallen uns zu Lasten, z.B.: fehlende Kooperationsschulen, einige Lehrer sind überfordert, HS-Lehrer stehen auf der Straße, Beurteilungsmodalitäten fehlen, Gymnasien eröffnen immer mehr Klassen, HS werden teilweise geschlossen,…

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Ich kam vom Seminar mit dem Schlagwort „Rückwärtiges Lerndesign“ in die Schule zurück. 
Für mich war klar, dass ich zuerst festlegen musste, WAS die Schüler am Ende können sollten und davon zurück würde ich die Planung machen – WIE würde ich dieses Ziel erreichen?
Bei uns war bis dorthin immer die Praxis, vor der Schularbeitserstellung zu fragen. „Wie weit sind wir gekommen? Was können wir zur Schularbeit geben?“ Im Rahmen der Konferenz (wir sind eine Ganztagesschule und nur bei dieser Gelegenheit kann ich alle Lehrer erreichen), stellte ich das Konzept vor, die Einwände dagegen bliesen mich fast immer um:

  • Der Lehrplan muss eingehalten werden.
  • Wie sollen wir da das AHS-Niveau erreichen?
  • Im Schulbuch steht ohnehin, was „behandelt“ werden muss….

Letztendlich formierte sich aber eine kleine interessierte Gruppe von sechs Lehrern, die sehr interessiert am Konzept waren und wir versuchen unseren Unterricht inzwischen auch so zu planen und erzählen anderen Kollegen davon, wie gut es oft geht. Unsere Schüler hatten im Zeugnis viele gute Noten, es gab viele „Ausgezeichnete Erfolge“.
Kommentar einiger Kollegen: „Das kann aber nicht stimmen, das sind zu viele „Ausgezeichnet“, das muss nächstes Jahr anders werden.“

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Nach dem ersten Lernatelier in Salzburg habe ich eine Woche später eine P-P-Präsentation vor dem Kollegium zum Thema NMS (Strukturen an unsere Schule) sowie zum Rückwärtigen Lerndesign gehalten. Begleitend dazu habe ich konkrete Beispiele für Englisch, Mathematik und Deutsch bzw. bestimmte Realienfächer verteilt. 
Obwohl ich der Meinung bin, dass ich als Kollege gut an unserer Schule etabliert bin, habe ich festgestellt, dass die Körpersprache unterschiedlich negativ besetzte Formen angenommen hat (von entsetzt, resignierend bis hin zum im besten Fall kritisch distanziert).
Spätestens zu diesem Zeitpunkt ist mir klar geworden, dass ich zu viel auf einmal gewollt und auch präsentiert habe.

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NMS-Team im 1.Jahr war ein toll motiviertes Team, nahm Ideen dankbar entgegen, war innovativ, auch im 2.Jahr blieb das so. 
NMS im 2.Jahr – das neue Jahrgangsteam für die 1.Klassen: Es bildete sich ein Riesenteam. 
Es arbeiten LL im Team Teaching zusammen, die sich manchmal wenig Wertschätzung entgegenbringen.
Einigung auf teaminterne Abmachungen, auf Schwerpunkte, die auch nach außen transportiert werden, ist nahezu unmöglich.

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Ich - als Lerndesignerin - wurde gebeten, eine Einführung zur NMS vor den Eltern zu halten. Bei der dem Elternabend vorangegangenen Teambesprechung kamen einige (wenige!) Punkte (=Schlagworte), die alle mittragen konnten. Beim Elternabend sprach ich über die vereinbarten Punkte. 
Rückmeldung von Elternseite als ein KV die Schwerpunktsetzung des Teams völlig hinterfragt, ja eigentlich sabotiert hatte: „Stehen denn nicht alle LL der Schule hinter dem Schulversuch?“ 
Eine andere Elternmeldung: „Wenn ich das gewusst hätte, hätte ich mein Kind doch ins Gymnasium gegeben, denn die Lehrerin laviert nur herum, weiß eigentlich gar nicht, wie sie den besonders guten SchülerInnen gerecht werden kann. 
Schlussfrage und Probleme: Darf ich als Lerndesignerin Erwartungen von Seiten der Eltern und SchülerInnen wecken, die von (vielen?) KollegInnen nicht erfüllt werden (können)?

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Ich bin froh, dass ich so arbeiten kann, wie man es nach den Idealvorstellungen der NMS tun sollte. Ich könnte es mir nicht vorstellen, anders zu arbeiten. 
Probleme habe ich mit Kollegen, die nicht offen sind für neue Wege und Zugänge, deren Haltung Missbilligung und Ablehnung ausdrückt – meist gegenüber den NMS-Grundsätzen und damit gleichzeitig gegenüber dem/der Lerndesigner/in und (das wiegt am schwerstern) gegenüber den SchülerInnen. 
Als „Neuling“ wird man dann von Kollegen mit 36 Dienstjahren als Phantast ins Eck gestellt, der/die nach ein paar Jahren schon noch abstumpfen wird. Das ist schade.
Wenn aber einige Kollegen mitziehen und sich erste Erfolge einstellen, ist das umso motivierender!

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Wenn man schon lange unterrichtet, sich am Anfang nicht sicher war, ob man „richtig“ tut, später aber sicherer fühlt, dann von seinem Direktor gefragt/gebeten wird, diese Funktion (die ursprünglich anders hieß oder verheimlicht wurde) auszuüben, dann fühlt man sich schon etwas so zwischen verunsichert und geschmeichelt, um dann bei Ausbildungsbeginn richtig verunsichert zu werden, nämlich – auch aus (selbstverschuldetem) Mangel an Informationsmaterial und Verständnis – so gar nicht zu ahnen, was denn da gemeint ist mit den vielen Begriffen, die so neu sind.
Wenn dann die Begegnung mit den Kollegen ansteht, die natürlich auch Fragen stellen, und man unbefriedigende oder keine Antworten geben kann, dann kann sagen, dass dies auch der Auslöser für ernsthafte Beschäftigung und Beruhigung ist.
Der Gedanke, „Lerndesigner“ zu sein, überforderte mich dann, wenn ich glaubte ich muss alles Vorgetragene als Vortragende weitergeben, ich muss das Gehörte sofort verstehen und verinnerlichen, ich habe keine Zeit zum Ausprobieren und ich muss andere von der NMS überzeugen.Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ich mehr erreiche, wenn ich mich zurücknehme und in Situationen (die sich tatsächlich ergeben), die einfach passen, mein Wissen weiter zu geben.

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Positive Erfahrungen: 
Man wurde „gezwungen“, sich wieder einmal intensiv mit dem Thema „Lernen“ auseinanderzusetzen, seinen Lehrstil zu hinterfragen, sich neuen Ideen und Wegen auszusetzen. Das Arbeiten im Team empfand ich als bereichernd, zumal es KollegInnen waren, die ebenso offen für Neues waren.

Negative Erfahrungen:
Immer wieder stößt man auf die Frage „Wie schaffe ich es, alle SchülerInnen einer Klasse zu fördern und zu fordern, dass sie einen optimalen Lernerfolg bringen“ oder „Wie kann innere Differenzierung funktionieren, ohne dass der Vorbereitungsaufwand ausufert? Ein Tag hat nun einmal nur 24 Stunden.“
Oftmals stand ich dem ganzen System ohnmächtig gegenüber. Man weiß, das neue System braucht Änderungen, doch diese vollziehen sich manchmal zu langsam, bis gar nicht (oder nur nicht sichtbar/spürbar).

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Die Rolle des/der Lerndesigner/in an die Kollegen weiter zu transportieren, ohne als „gescheiter, allwissender Oberlehrer“ dazustehen, war nicht so einfach. Das größte Problem ist das „Zeitproblem“. Es wurde bei uns an der Schule der Ruf nach einem Koordinationsnachmittag laut. Gutes beizubehalten und Neues einzuführen ist mir wichtig. Im 1. NMS-Jahr haben sich alle Lehrer auf das „Experiment“ eingelassen und zum Gelingen beigetragen (2:NMS-Jahr?) Ich möchte nicht die „NMS“ sein. Schwierig war, dass mein Chef und ich nicht die gleichen Informationen haben bzw. bekommen. Ich kann als LD niemanden zu einer Jahrgangsteambesprechung verpflichten. Der Chef geht bei Besprechungen nicht auf Probleme der NMS ein, daher wird manches nicht ernst genommen.

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Durch die Übernahme der „Lerndesigneramtes“ an meiner Schule während des Schuljahres hatte ich Probleme, meine Pflichten und Aufgaben zu eruieren und in der Folge auch bei deren Umsetzung. Negative Gespräche im Lehrerzimmer. „Was habe wir jetzt von der NMS? Leistungsgruppen wären mir tausendmal lieber!“ Solche und ähnliche Aussagen stehen immer wieder im Raum. Leider sind nur wenige Lehrer wirklich bereit, neue Lernformen,….anzunehmen und auszuprobieren. Die Motivation und das Engagement mancher Lehrer lassen zu wünschen übrig! 
In einer kleinen Schule sind ständige Nörgeleien belastender, weil gleich einmal der halbe Lehrkörper jammert.
Gott sei Dank bin ich in einer Situation, dass ich mit einer Kollegin, der Schule ein Anliegen ist, zusammenarbeiten kann. Die neue Chefin, die seit einem Jahr an der Schule ist, ist ein Segen für mich und alle, weil sie begeistert an die Arbeit herangeht und etwas bewegen will.

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Als ich das „Amt“ des Lerndesigners übertragen bekam, war meine Stimmung zwiespältig! Ich wurde für etwas bestimmt, wobei ich keine Ahnung oder Information bekam, was ich eigentlich zu tun hatte.

Nach dem ersten Treffen in Salzburg sah ich dann etwas klarer. Ich hatte aber das Problem, wie ich das meinen Kollegen (die von der Existenz eines LD keine Ahnung hatten) verklickern soll.

Es gab einige Treffen in der Schule, wozu ich alle Kollegen eingeladen hatte, aber immer nur jene kamen, die unmittelbar mit der NMS zu tun hatten! Diese Treffen waren sehr fruchtbar und auch die Arbeit, die daraus entstand, verlief und verläuft sehr zufrieden stellend.
Mein Problem ist aber, dass viele Kollegen noch immer keine Ahnung haben oder kein Interesse aufbringen!

Als ich aber bei diversen Veranstaltungen hörte, dass ich nicht „missionieren“ müsse, war mir viel leichter. Als ich auch vor kurzem mit meiner neuen Chefin darüber sprach, sagte sie mir klar, dass das nicht mein Problem, sondern das ihre sei!

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  • Was heißt „Lerndesigner“ überhaupt – was muss ich da tun??
  • Wie bringe ich das den KollegInnen bei – und wann?
  • Wie ernst nimmt man mich in dieser Rolle?
  • Wo fang ich an? Etwas planen und umsetzen müssen, von dem ich selbst keine Ahnung habe.
  • Gott sei Dank sind wir zu zweit!
  • Welche Berechtigung habe ich, erfahrenere Kollegen zu „belehren“?
  • Wie kann ich überzeugend vermitteln, was ich selbst noch nicht vertieft, richtig erprobt habe?

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Lernerfahrungen von LerndesignerInnen der G3 West, verfasst beim 3. Regionalen Lernatelier in Mattsee, 17. -18. Oktober 2012

Am Anfang schreckte es mich etwas, dass ich mit ein bis zwei Lehrern „Team Teaching“ machen soll. Dies stellte sich schon nach kurzer Zeit als „falsch“ heraus, da es ein sehr angenehmes Unterrichten ist, weil: ich entlastet bin, die SchülerInnen besser beobachten kann, die SchülerInnen besser fordern und fördern kann und von meinem Partner sehr viel lernen kann.

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Die größte Herausforderung für mich als Lehrer ist die Forderung nach unendlich viel schriftlicher Planung. Es kommt mir oft vor, dass es vor allem wichtig ist, Ziele schriftlich zu formulieren statt zu verfolgen. Diese Bruchlinie (rückwärtiges Lerndesign z.B.) habe ich noch nicht wirklich überwunden. Als Lerndesigner musste ich schmerzvoll erkennen, dass meine Überzeugungsarbeit doch nicht so toll sein kann, wenn die Veränderung in kaum merkbaren Schritten vorangeht. Leider werde ich auch vom Direktor meiner Schule nicht allzu sehr unterstützt. Meine persönliche Erkenntnis als Lerndesigner ist, dass überraschend viele Kollegen aus rein pathologischer Faulheit Lehrer geworden sind.

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Es ist spannend, Neues zu entwickeln! Man hat leider oft viel zu Vieles vor und möchte es in kürzester Zeit auch verwirklichen. Dies kann zur Überforderung führen, deshalb ist es wichtig, auch manchmal ein wenig „den Wind aus den Segeln“ zu nehmen. Geduld und Beharrlichkeit sind dabei gute Tugenden. Wichtig ist es – die Ruhe zu bewahren!

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In der Erstbegegnung! Neues Denken! Neues Wollen! Unschaffbar! Eruptiv! Freier Fall in der Befreiung! Zuerst der Bruch, dann die Linie. Kraft der Gemeinschaft beflügelt. Wohlfühlen ≠Wohlfüllen. Ich weiß nicht, wie es geht, aber das weiß ich bestimmt. Aus dem Rahmen fallen und den neuen Rahmen erst erspüren müssen. Nicht „machbar“, sondern „lebbar“. 

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Für mich am schwierigsten ist es, authentische Leistungsaufgaben für den Mathematikunterricht zu finden, die alle Kompetenzbereiche abdecken und nach klaren Kriterien beurteilt werden können. 

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Am unwohlsten fühle ich mich, wenn ich merke/spüre, dass meine Kollegen an der Schule gar nicht hören wollen, was ich gerne weitergeben würde. Manche KollegInnen verschließen sich, weil ich(!) es sage. Sie hören nicht, was ich zu sagen habe.

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Meine Erfahrung als Lerndesignerin ist von einigen Konflikten geprägt, die sicherlich meinen Wohlfühlbereich beeinträchtigt haben. Als glühende Verfechterin der „neuen“ Ideen wollte ich zu schnell eine Änderung der Einstellungen meiner Kollegen erreichen (Gott sei Dank gab es auch manche, die auch sofort den neuen Weg beschreiten wollten, sonst hätte ich aufgegeben). Die Auseinandersetzungen zu Sachthemen fasste ich auch manchmal zu sehr als persönliche Kritik auf und musste erst lernen, dass mit Geduld viel mehr zu erreichen ist!

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Ich finde es schade, dass ich die NMS so oft rechtfertigen muss. In der Öffentlichkeit wird das Bild der NMS fot sehr negativ dargestellt. Hier besteht meiner Meinung nach sehr hoher Aufholbedarf. Viele Menschen haben keinen richtigen Einblick in das Thema NMS und Neues wird meistens als negativ empfunden. Meine Wunsch wäre es, dass die NMS nicht nur von LehrerInnen und Direktoren akzeptiert wird, sondern von der Gesellschaft. Denn ohne den Rückhalt der Gesellschaft wird es für Lehrpersonen schwierig, gewisse Veränderungen zu akzeptieren und umzusetzen. Denn für mich persönlich sind sehr viele sehr gute Überlegungen in den Inhalten der NMS (z.B.: Teamteaching, Lernfeld, Konzentration auf Wesentliches,…) Gymnasien mit aufs Boot zu holen!!wäre für mich ebenfalls sehr, sehr wichtig.

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Es war für mich ein starkes Glücksgefühl zu erkennen, dass ich nach einem regionalen Lernatelier ein/zwei Begriffe, die das Haus der NMS darstellen, für mich klären konnte und eine kleine Idee davon bekam, was sie bedeuten.

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Mit anfänglichen Widerständen, Skepsis, Kritik und Rebellion gegen alles was neu ist umzugehen! Toleranz gegenüber Kollegen, die Zeit für persönliche Entwicklung brauchen! Akzeptanz für Nichtbereitschaft für Inhalten der NMS! Die Rolle als Lerndesignerin im Kollegium zu vertreten, Informationen zu vermitteln und KollegInnen in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen! Denkanstöße zu geben, Möglichkeiten aufzuzeigen, aber nicht zu missionieren! Mit der Energie sinnvoll zu haushalten! Den eigenen Unterricht umzugestalten, Methoden zu erproben, den SchülerInnen Platz schaffen für ihre individuellen Bedürfnisse!

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Mit anfänglichen Widerständen, Skepsis, Kritik und Rebellion gegen alles was neu ist umzugehen! Toleranz gegenüber Kollegen, die Zeit für persönliche Entwicklung brauchen! Akzeptanz für Nichtbereitschaft für Inhalten der NMS! Die Rolle als Lerndesignerin im Kollegium zu vertreten, Informationen zu vermitteln und KollegInnen in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen! Denkanstöße zu geben, Möglichkeiten aufzuzeigen, aber nicht zu missionieren! Mit der Energie sinnvoll zu haushalten! Den eigenen Unterricht umzugestalten, Methoden zu erproben, den SIch musste erleben, dass Veränderung mitunter weh tut und viel Zeit braucht. Da musste ich meine Ungeduld hintanstellen und der Veränderungswilligkeit in meinem Kollegium Raum-Zeit geben.

Als ich merkte, dass die Philosophie der NMS zwar im Großen und Ganzen angekommen ist und sich ein paar KollegInnen sich trotzdem bewusst nicht daran halten.
Selbst die Auskunkft, dass die Art der Überprüfung, die sie anwenden, ungesetzlich ist, kümmert(e) sie nicht. Wir rennen gegen die Wand und die SchülerInnen „flehen um Hilfe“ =übertrieben ausgedrückt. Das macht mich traurig.
Es ist sehr schwierig, die Motivation und die Ideen, die man aus den Lerndesignertreffen mitbringt, dauerhaft an die Kollegen weiterzugeben. Da herrschen viele verkrustete Strukturen oder auch die Einstellung „Mein Gott, wir haben schon so viele Neuerungen erlebt – die sind bald wieder passée und es macht eh jeder so weiter wie bisher.
Ein weiteres Problem in der Praxis ist es, ein Gleichgewicht zwischen völliger Überarbeitung und Nutzen für den Schüler zu finden. Am Anfang habe ich mich völlig überfordert und überarbeitet gefühlt, bis ich akzeptiert habe, dass ich nicht für alles zuständig bin. Seither gehe ich es langsamer an. Ich habe trotzdem das Gefühl, dass ich etwas bewegt. Die Schule hat sich verändert. Manche Kollegen freut es, andere betrachten es mit Missfallen.
SchülerInnen Platz schaffen für ihre individuellen Bedürfnisse!

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…vor allem der Perspektivenwechsel von der Lehrorientierung zur Lernorientierung

…Stück Verantwortung in die Selbstverantwortung der Schüler zu geben für ihr Handeln und Tun
Diese Umorientierung ist ganz schnell gelungen, weil ich diese Vision schon länger in mir trage und teilweise schon umgesetzt habe. Dass die Philosophie der neuen Lernkultur endlich immer mehr an Selbstverständlichkeit gewinnt, freut mich und vor allem für die Schüler, die dadurch wieder viel mehr die Lebendigkeit des Lernens/Handelns/Tuns/Auseinandersetzens mit Inhalten zurückbekommen.

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Es ist für mich als Lerndesignerin selber manchmal schwierig, alles gedanklich als positive Entwicklung nachzuvollziehen (besonders wenn ich im eigenen Unterricht an „Grenzen“ stoße-die mich alles auch kritisch hinterfragen lassen). Zusätzlich bin ich dann aber auch „Brennball“ der Kollegen-und deshalb bräuchte ich auch die Unterstützung der Mitarbeiter des EB der NMS. Doch hier fühle ich mich auch nicht immer gut aufgehoben, komme mit vielen offenen Fragen bzw. Problemen und gehe ohne konkrete Hilfestellungen nach Hause!! Würde mir mehr Raum für konkrete, direkte Gespräche im Kreise aller bzw. Hilfestellungen erwarten!

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Für mich war eines der prägendsten Lernereignisse das Bewusstwerden, dass Schüler sich an den Unterricht des Lehrers anpassen müssen, obwohl es umgekehrt sein sollte. Auch der Begriff von „Produkthaftung“ und die Frage, wer diese übernimmt, haben mich aufgerüttelt. Diese beiden Themen begleiten mich seither in meiner Arbeit als Lerndesigner.

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In der flexiblen Differenzierung waren am Anfang die größten Probleme zu finden. Verschiedenste Methoden juckten mich einfach, vieles, vielleicht zu viel, auszuprobieren. Mehrere Aufgabenstellungen zu finden bedeutete zumindest anfangs sehr viel Zeitaufwand, weil ja noch absolut keinerlei Unterstützung der Kollegen da war. Dass dabei auch Unruhe entstand und so manche Skepsis auch bei mir selbst, führte zu einem „Unwohlsein“. Gott sei Dank nur anfangs. Jetzt hat sich sehr viel geändert-ein Umdenken hat stattgefunden und vieles, ja vieles hat sich bewährt und ist bei Lehrern und Schülern fantastisch angekommen und motiviert mich, weiter zu machen, denn die Begeisterung der SchülerInnen und auch der Eltern möchte ich nicht mehr missen.
Ich fühle mich in der „NMS-Zeit“ sehr, sehr wohl und hoffe, es bleibt auch so.

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Ich musste mein persönliches Wohlfühlen verlassen, als vorbereitete, aufgearbeitete Botschaften im Kollegium nicht mit der gleichen Begeisterung aufgenommen und gelebt wurden, wie ich dies bei mir selbst erfahren habe; immer öfter erfahre ich nun selbst – auch ich brauche Zeit, bis mich die Begeisterung überfällt, diese Zeit habe ich anderen nicht gegönnt.

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Ich fühl(t)e mich häufig zu „dumm“, den hoch theoretischen Ausführungen zu folgen. Späteren Gesprächen zufolge, geht (ging) es auch anderen so, was mich persönlich (beruhigt) hat. 
Teamteaching ist für mich eine echt positive Erfahrung.

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Die Rückwärtige Unterrichtsgestaltung war auf jeden Fall eine Herausforderung für mich, weil so viele neue Erfahrungen dazugekommen sind. Unterricht im herkömmlichen Sinne wurde ganz einfach in Frage gestellt. 
Eine weitere Herausforderung war auf jeden Fall das Arbeiten im Team. Die Aufgaben meines Teamteachers und mir genau festzulegen, genau zu planen und die Richtung meines Unterrichts in Verbindung mit Rückwärtigem Lerndesign festzulegen.
Ein weiterer Punkt war mit Widerstand umzugehen – das zu lernen war für mich nicht einfach.

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Ich habe das Denken der NMS sofort begrüßt, weil es meiner Überzeugung total entsprochen hat. Als ich dann noch in Leistungsgruppen unterrichten musste, bin ich gescheitert! Ich habe große Probleme mit der Langsamkeit des Umdenkens, weil ich für alle Kinder diese optimale Lernsituation wünsche! Ich begrüße es sehr, dass sich nun auch die Rahmenbedingungen (Gesetze) ändern werden. Somit wird das Umdenken wesentlich erleichtert! Bitte weiter so – gemeinsam schaffen wir es, die Schule menschlich, lernorientiert und lebenswert zu machen. 

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Ich habe mich nie als begriffsstutzig gesehen, aber das Modell zu begreifen habe ich ewig gebraucht, und irgendwie habe ich das Gefühl, ich bin noch lange nicht fertig. Aber jetzt bin ich bereit zu lernen, bin bereit, neue Wege zu gehen, neuen Ideen Platz zu geben,…In meiner Schule (scheint es) bekomme ich keinen Raum dafür. Ich fühle mich teilweise geknebelt und gefesselt, möchte laut schreien, weil man mich nicht lernen lässt. Nicht lernen lässt, so wie ich es brauche. Mir fehlt der (Rück-)Halt. Im letzten Jahr bin ich zur Erkenntnis gekommen, dass ich meine alten Strukturen verändern muss, wenn ich in die NMS eintauchen möchte. Ich habe mich verletzlich gemacht, ich habe mich total unangenehmen Fragen gestellt. Lasse ich Differenz zu? Welches Bild habe ich von Schülern? Wie ist mein Unterricht aufgebaut? Die schwierigste Frage, da sie für mich fast eine existentielle ist. „Ist mein Unterricht sinnvoll?“
Ich fühle mich zurzeit absolut nicht wohl. Dieser Unsicherheit zu ertragen, ob ich auf dem richtigen Weg bin. Den Kampf auszufechten, „lernen zu dürfen“.

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Das „Wohlfühlen“ schwindet (immer noch), wenn ich mit Euphorie an das Umsetzen des Gelernten gehen will und an die Grenzen stoße, die mir durch das System gezogen werden. Dieses ist träge und Veränderungen geschehen nicht in gewünschtem Ausmaß oder im Schneckentempo-wenn überhaupt. Zur Unsicherheit des Lernenden kommt für mich so auch ein Abwürgen der Freude am Ausprobieren.

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Man trägt voll Überzeugtheit und Begeisterung neue Inhalte/Ideen/Botschaften ins Kollegium und „erntet“ in vielen Punkten noch Unverständnis, das sich manchmal bis zu Zynismus steigert. Das lässt einen oft zweifeln, manchmal sogar verzweifeln – und trotzdem hat man etwas in Gang gesetzt. Auch die Reibung, ja sogar die „Explosion“, schafft Platz und Nährboden für ertragreichere „Ernte“ – und irgendwann einmal wird unser „Heuboden“ prall gefüllt sein, wir können aus dem Vollen schöpfen und alle Bildungshungrigen „a la carte“ bedienen. Auf diese Zeit freue ich mich! 

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Man will etwas bewegen, Schule und Lernen umkrempeln (ALTES also neu durchdenken, aber nicht „wegwerfen“)…man ist überzeugt von vielen neuen Inhalten, Möglichkeiten, benötigt jedoch so viel Energie, die Kollegen in dieses Boot zu holen. Die NMS bringt ein neues Umdenken. Natürlich geschieht so eine Änderung nicht von heute auf morgen, aber die Zeit für etwas Neues ist nun absolut gekommen. STEP BY STEP! THINK BIG, START SMALL! BUT START!lächelnd

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Es gibt Bereiche, von denen ich nicht viel bis keine Ahnung habe. Ich sollte aber trotzdem meinen Kollegen darüber Bescheid geben. Ich muss „unwillige“ Kollegen ständig überzeugen und es gibt leider Kollegen, die keine Lust haben, sich über die NMS zu informieren. Diese stehen letztendlich an und geben allen anderen (Schülern, Politikern, etc) die Schuld, dass das neue System nicht funktioniere.
Mein persönliches „Wohlfühlen“ verlasse ich oft, weil es disziplinäre Schwierigkeiten mit einzelnen Schülern gibt. Ein Austausch mit Kollegen der Lernateliers ist sehr wertvoll.

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Bruchlinien →Unverständnis bei den Kollegen – Ablehnung der NMS als neue Schulform; Desinteresse vieler für neue Lehr- und Lernformen

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Unbehagen kommt immer dann auf, wenn ich im Bewusstsein nach „Hause“ gehe, einen großen Schritt gemacht zu haben, mehr Klarheit erlangt zu haben, dass Türen und Fenster sich aufgetan haben (für mich) – und ich in der Schule plötzlich die Schere im Kopf spüre – keiner (stimmt natürlich nicht ganz) will was wissen, viele senden aus „ich bin eh so engagiert, ich arbeite eh so viel, was denn noch,… so, als ob ich alles in Frage stellte – inklusive ihrer Person – wenn ich ihre kostbare Zeit in Anspruch nehme; ich habe immer noch Probleme mit meiner Rolle – meine Hüte wechseln und der Lernerinnenhut passt mir noch am besten!

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Deutschschularbeit, früher Benotung auch nach „Bauchgefühl“, jetzt diese Aufschlüsselung in Prozenten, Punkten, Zerlegung des Textes – Zeitfaktor - (hinterher ist der Notenschlüssel identisch mit dem Bauchgefühl)

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Den „Wohlfühlraum“ verlasse ich, wenn ich nach 25 Jahren „klassischen Unterricht“ in der NMS unterrichte, viel ausprobieren soll/kann und damit auch manchmal auf die Nase falle.

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Bruchlinien: Aufbrechen „alter, herkömmlicher“ Strukturen ist im Kollegium sehr schwierig. Interesse wecken bei Kollegen/innen auch. Umdenkprozess sehr, sehr langsam. 
Erfreuliches: Arbeiten mit den Schülern, wenn Begeisterung für ein Thema geweckt wurde, bringt ganz neuen Zugang und Umdenken im positiven Sinn. Schüler erbringen Leistungen, die man ihnen nicht zugetraut hätte!

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Mein ganz persönliches Wohlbefinden musste ich bei der Leistungbeurteilung mit Punktesystem und den aufwändigen Kompetenzrastern für die SchülerInnen verlassen. Leistungsbeurteilung ist nach wie vor gegeben – nur anders benannt. Kompetenzbögen – eigentlich unnötig-nur mit sehr viel Aufwand verbunden.

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Teamteaching erfordert genaue und langfristige Planung, nicht nur der Lernziele, sondern auch der einzelnen Stundenabläufe.
Die Einigung auf Lernziele, die Reduzierung auf einige wenige Ziele, war sehr intensiv und teilweise von großen Konflikten begleitet.
Der Stundenverlauf ist nicht mehr so spontan, wie er bei mir früher war – in Rücksicht auf die Planung und den Teamkollegen.
Erste Schularbeit für die heterogene Klasse war große Herausforderung und wir waren auf das Ergebnis mehr gespannt als die SchülerInnen.
Folge war dann der Umgang mit der Reaktion der Kollegen – Noten 1-3 und nur ein Genügend – Reaktion: Das kann nicht sein. Schularbeit war zu leicht.

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Wenn man zusehen muss, wie bei manchen Kindern der familiäre Hintergrund deine Arbeit torpediert, feststellen muss, dass es unmöglich ist, die Einstellung frustrierter, bornierter Kollegen zu ändern, wenn das Stundenkontingent gekürzt wird. Mann soll innovativ arbeiten, aber kosten darf es nichts, das ständige Auftauchen und Wiederkäuen des Unwortes der letzten Jahre, das da lautet: „Niveauverlust“.

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Nach dem letzten Lernatelier bin ich voll Enthusiasmus in meine Schule gekommen (Ich habe Christoph auch rückgemeldet, dass mich dieses Atelier persönlich um ein Riesenstück weiter gebracht hat). Bei nächstbester Gelegenheit habe ich den KollegInnen voll Begeisterung erzählt, was ich Neues in Salzburg erfahren habe. Beim Punkt „alternative Leistungsbeurteilung“ fielen alle Schranken. Die KollegInnen fielen über mich persönlich her, dass ich momentan nicht in der Lage war, die emotionale Distanz zu wahren. Meine Versuche, sachlich zu erklären, was zu tun sei (was auch der BSI verlangt!), wurden teilweise auf tiefstem Niveau unterbunden. Schließlich wurde der BSI zu einer Konferenz geladen, was die Lage (Schulbehörde – der folgen wir) etwas kalmierte. Für mich persönlich aber war momentan etwas zerbrochen. Ich wollte mich sogar versetzen lassen. Bemühungen wurden nicht respektiert. „Wir - san-wir- Mentalität“ stand im Vordergrund!
Mittlerweile hat sich trotz dieser Querelen vieles getan. Aber der Weg ist hart und ich bin oft nahe dran, alles hinzuschmeißen!

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Man ist immer voll Energie und euphorisch nach Lernateliers und will selbst viel bewirken und umsetzen. Man spürt aber sehr schnell, dass die Umsetzung in der Realität mit Schwierigkeiten verbunden ist, da viele KollegInnen noch nicht die innere Überzeugung der NMS haben. Es bedarf sehr, sehr viel Arbeit und man kann das „Ziel“ der NMS erst in Jahren erreichen. Umdenkprozesse können wir vielleicht anregen, jeder muss aber selbst an sich arbeiten!

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„The unhappy truth in many schools is that some of your colleagues will be resentful if you do something innovative or expend more energy than the norm in your work. A happier truth is that in these same places, there are always a few soulmates who are energized by their work, catalyzed by someone else’s ideas, and ready to take the risk of growth. Find one or two people form the latter group and work together.” (Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom, 109)


P

Personalisierung und Individualisierung

Elfriede Binder

In der NMS bezeichnet Personalisierung die Grundkategorie von Erziehung und Bildung des
einzelnen Menschen, die über Prozesse des personalisierbaren Lernens wirksam wird.

Lernen ist das Persönlichste auf der Welt, weshalb die Urheberschaft für das Lernen und die Steuerung der Lernprozesse für die persönliche Entwicklung bei der einzelnen Person liegt.

Der Unterschied zwischen Personalisierung und Individualisierung liegt in dieser Urheberschaft:

während die Lehrperson bei der Individualisierung Lerninhalte und Lernprozesse für das Kind maßgeschneidert vorbereitet und anbietet (der Individualisierungsbegriff enthält auch ein pädagogisches Plädoyer, jedes Kind wahrzunehmen und anzuerkennen), wird Personalisierung unweigerlich vom Kind gemacht.

Je offener und differenzfähiger der Unterricht, desto höher wird die Personalisierbarkeit.

VERTIEFUNG:


Praxisprobleme in der Leistungsbeurteilung

Westfall-Greiter, T. (2013). Leistungsbeurteilung in der NMS: Geschärfte Konturen von Praxisproblemen. Erziehung und Unterricht 163 (2013), 9/10, S. 804-813.


R

Rückwärtiges Lerndesign: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Was ist der Sinn meines Faches? Welchen Bildungsauftrag hat mein Fach?
  • Was macht für mich den Zauber meines Faches aus? Was begeistert mich?
  • Welcher Funke soll auf meine Schülerinnen und Schüler überspringen?
  • Was bedeutet „Bildung“ für mich und was bedeutet das für meinen Unterricht?
  • Was ist das große Ziel?
  • Kann ich die „großen (langfristigen) Ziele“ meines Faches formulieren?
  • Woran sollen sich meine Schülerinnen und Schüler auch noch in 10 Jahren orientieren können, wenn sie handeln müssen?
  • Was können meine Schülerinnen und Schüler in der Schule lernen, das sie nicht außerhalb des Unterrichts lernen könnten?
  • Formuliere ich im Rahmen meiner Jahresplanung langfristige Zielsetzungen?
  • Setze ich mich bei der Unterrichtsplanung mit den Kernideen und Kernfragen der jeweiligen Themen auseinander?
  • Was sind die wesentlichen Kernideen, Konzepte und Prinzipien, die nachhaltig und unverzichtbar sind?
  • Bin ich mir darüber im Klaren, was meine Schülerinnen und Schüler am Ende eines Lernabschnitts/des Schuljahres in meinem Fach nachhaltig wissen, verstehen und tun können sollen? Plane ich rückwärts von den großen Zielen?
  • Wissen meine Schülerinnen und Schüler, wohin die Lernreise geht?
  • Sind Lernziele und Erfolgskriterien transparent und für jede/n klar?
  • Unterscheide ich bei den Lernzielen zwischen Wissenszielen, Verstehenszielen und Tun Können Zielen?
  • Stehen die Lernziele in Zusammenhang mit dem Lehrplan und den Bildungsstandards?
  • Wie stark und klar ist das von mir entworfene Curriculum als Basis für flexible Differenzierung?
  • Ist für meine Schülerinnen und Schüler der Lebensbezug spürbar und nachvollziehbar? Hat das, was in meinem Unterricht geschieht, Relevanz für meine Schülerinnen und Schüler?
  • Wie schaffe ich Anknüpfungspunkte? Wie ermögliche ich Vernetzung mit bereits Gelerntem?
  • Kann ich meinen Schülerinnen und Schülern den Sinn unseres gemeinsamen Tuns im Unterricht vermitteln?
  • Angenommen einer meiner Schüler/eine meiner Schülerinnen würde Folgendes gefragt, was würde er/ sie antworten? Was machst du gerade? Warum? Hilft dir das, um etwas besser tun zu können? Wie? In welcher Situation im Leben könntest du dies brauchen?
  • Welche Problemlösungsaufgaben sind unverzichtbar, um den Transfer zu beurteilen?
  • Kann ich authentische, respektvolle Aufgaben formulieren, die an einem Handlungsziel orientiert und glaubwürdig in dem Sinn sind, das es für Schülerinnen und Schüler vorstellbar ist, in ihrem Leben außerhalb der Schule mit einer solchen Situation konfrontiert zu werden?
  • Überlege ich mir bereits bei der Unterrichtsplanung Kriterien für die Leistungsbeurteilung?
  • Wie kompetent fühle ich mich bei der Erstellung von Beurteilungsrastern?

 Handlungsleitende Prinzipien

  •  Think big, start small - but start!
  • Work smarter, not harder.
  • Arbeite nie härter als deine Schülerinnen und Schüler.
  • Das Ziel ist das Ziel.
  • Lerndesign ist der Kern unserer Arbeit.
  • Der Blick ist auf Lernziele, Aufgaben und Beurteilungskriterien gerichtet.
  • Lerndesign führt zu nachweislich besseren Lernergebnissen.
  • Lerndesign führt zu einer Orientierung an Kompetenzen.
  • Lerndesign führt zu einem Fokus auf Lernen.
  • Lerndesign führt zu akkurater, lernförderlicher Leistungsbeurteilung.
  • Lerndesign führt zu einem Wandel: Die Lehrperson als Gestalter von Lernen anstatt Planer/in von Unterricht.

 

 Was ist gemeint und worum geht es?

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zum Rückwärtigen Lerndesign

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Rückwärtiges Lerndesign: Was ist gemeint und worum geht es?

 

"... vom Ende her"

Lerndesign ist eine Kompetenz, ein Prozess und Produkt. Zunächst steht Lerndesign für die Uraufgabe der Lehrperson, das Herzstück der Lehrfreiheit: die Übersetzung und Konkretisierung der Inhalte eines Lernthemas, die als „Reibebaum“ für Lehren und Lernen dienen. Im Rahmen des Lehrplans übersetzen und präzisieren Lehrer/innen die fachlichen Inhalte für ihre Schüler/innen und nehmen dabei ihre Verantwortung für Qualität, Aktualität und Anschlussfähigkeit wahr.

Der Prozess des Lerndesigns ist das Werkzeug dazu. Grant Wiggins und Jay McTighe entworfen einen solchen „backwards process“ unter dem Namen „Understanding by Design“, der als Ausgangspunkt für „rückwärtiges Lerndesign“ in der NMS-Entwicklungsbegleitung fungierte (vgl. Wiggins & McTighe, 2005). Im Laufe der Lerndesignarbeit wurde aus einem linearen Vorgang ein offener, dynamischer Prozess mit unterschiedlichen Einstiegsmöglichkeiten. So können Lehrer/innen von vorhandenen Ressourcen ausgehen, ob Beurteilungsaufgaben, Kriterien, Bildungsstandards, Lernzielen oder Kernideen, um das Produkt Lerndesign zu entwerfen.

Das 1-2 seitige Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, die die Lernwege von Einzelnen begleiten und gleichzeitig den gemeinsamen Nenner der Klassengemeinschaft bilden. Lernziele konkretisieren, was die Schüler/innen wissen, verstehen und tun können sollen. Vordefinierte Aufgaben und Kriterien für die Leistungsbeurteilung, welche im Einklang mit den Lernzielen sind, runden das Lerndesign ab. Diese Abbildung vom Wesentlichen ist ein Leitfaden für den Unterricht. Es steuert was und wie beurteilt wird, wie Materialien und Lehrwerke eingesetzt werden, welches Wissen, Verstehen und Tun Können im Voraus erhoben werden, sowie methodisch-didaktische Entscheidungen über Lehr- und Lernprozesse. So werden Lehr- und Lernprozesse nach dem Prinzip „vom Ende her“ mit dem unverhandelbaren Ziel stets vor Augen möglich und Freiraum für Lehrenden und Lernenden auf dem Lernweg geschaffen.

Der Begriff „Unterrichtsplanung“ ist nicht stimmig mit der NMS-Philosophie und wird durch den Begriff „Lerndesign“ ersetzt, weil das Gestalten einer fordernden und förderlichen Lernumgebung zur Erreichung von Lernzielen, die auf das Wesentliche von Lernbereichen eines Unterrichtsfaches konzentrieren, und genaue „Planung“ im herkömmlichen, an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen nach wie vor gelehrten Sinn, nicht kompatibel sind.

Tafelbild Lerndesignarbeit:

Kernideen zum Rückwärtigen Lerndesign:

Wir gestalten Lehr- und Lernprozesse nach dem Prinzip "vom Ende her".
Das Ziel ist das Ziel.
Viele Wege führen nach Rom, aber Rom ist die Destination!
Curriculum ist der Laufweg des Lernens.
Inhalt ist der Reibebaum des Lernens.

 

Video zum Rückwärtigen Lerndesign

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Reflexionsfragen für die eigene Praxis

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Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zum Rückwärtigen Lerndesign

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S

Schülerleistung erklären

Elfriede Binder

http://www.nmsvernetzung.at/mod/resource/view.php?id=1907

Auszüge aus einem Bericht an die EC 2006, Jens Henrik Haahr
unter Mitarbeit von Thomas Kibak Nielsen, Martin Eggert Hansen und Søren Teglgaard Jakobsen

www.danishtechnology.dk
jens.henrik.haahr@teknologisk.dk

Diese Studie wurde im Namen des Generaldirektorats der Europäischen Kommission für Ausbildung und Kultur erstellt.


T

Task Culture

Task Culture (Aufgabenkultur) oriented to learning goals, criteria and complexity


Teacher Leadership: Reflexionsfragen für die eigene Praxis


Teacher Leadership: Was ist gemeint und worum geht es?

V

Vertiefung: Kriterienraster

Transparente Bewertung von Leistungen mit Hilfe von Rubriken, Sebastian Schuhbeck,Elfriede Binder

http://www.nmsvernetzung.at/mod/resource/view.php?id=1779
Text zur Verwendung von Rubriken im deutschsprachigen Raum mit einer Vielzahl von Links.

Ressourcenpaket, Entwicklung von Rastern, Lernatelierarbeit, Tanja Westfall-Greiter,

http://www.nmsvernetzung.at/mod/resource/view.php?id=1773
Inhalt:
Was ist ein Raster?, Beispiel eines Rasters zur Bewertung eines Plakates, Rasterentwicklung Schritt für Schritt ( 1. Festlegen der Leistungsaufgabe, 2. Kategorien für Bewertung der Aufgabe identifizieren, 3. Qualitätsgrade feststellen, 4. Kriterien für jeden Qualitätsgrad festlegen, 5. Punkte festlegen), Links zu Beispielen aus dem englischsprachigen Raum


W

Werkstätten Lerndesignarbeit

Tools zum Lerndesign


What makes great teaching?

Was kann uns die Wissenschaft für die Praxis bieten? 

ppt zur eLecture


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