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Schlüsselbegriffe der NMS Unterrichtsentwicklung (Lerndesign) | Kernideen und Fragen zur Reflexion


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A

Assessment

Assessment (Beurteilungspraxis) is a central issue in NMS practice.


Aufgabenkultur - vertieft/grundlegend

 

Aufgabenkultur - vertieft/grundlegend - Komplexitätsgrad

Die wesentlichste und auffälligste Neuigkeit zur Leistungsbeurteilung in der NMS-Gesetzgebung ist die Leistungsbeurteilung in den differenzierten Pflichtgegenständen nach „grundlegenden“ und „vertieften“ Gesichtspunkten in den 7. und 8. Schulstufen. Dabei verweist des Gesetz auf Komplexitätsgrad für die Beurteilung (siehe (§ 8 n SchOG, BGBl Nr. 242/1962 idF BGBl I Nr. 36/2012). Weiters präzisiert die NMS-Lehrplanverordnung (LPVO), dass „die Zuordnung der Leistungen in grundlegende und vertiefte Allgemeinbildung im Rahmen der Benotung auszuweisen“ sind (BGBI. II, Nr. 185, S. 10).

Die Aufgabenkultur gewinnt durch den Hinweis auf Komplexitätsgrad an Bedeutung. Eine einfach Aufgabe führt zu einer einfachen Leistung, d.h. Lehrer/innen müssen zunächst sichern, dass Aufgaben entsprechend komplexe Anforderungen stellen, um überhaupt die Komplexität der Leistung zu bestimmen.

Weil die Bestimmung von „vertieft“ und „grundlegend“ sowohl mit Aufgabenstellung als auch mit Leistungsergebnis zu tun hat, ist Webbs Modell „Depths of Knowledge“ („Tiefe des Wissens“) als Hilfsmittel für Lehrer/innen besonders geeignet. Vier Bereiche für die Bestimmung von Komplexitätsgrad unter Berücksichtigung der Handlungssituation, die eine Aufgabe erzeugt, werden definiert.

 

Das DOK-Modell hat zwei Vorteile: Einerseits ist es auf Basis Aufgabenstellungen und Standardsformulierung im Zeitalter der Kompetenzorientierung entstanden, andererseits ermöglicht es eine systematische Bestimmung vom Komplexitätsgrad. Der Fokus bleibt auf der Aufgabenstellung und der daraus resulierenden Leistung. Aus diesen Gründen scheint es für die Bestimmung von „vertieft“ und „grundlegend“ entlang dem Grad der Komplexität gut geeignet zu sein und bietet darüber hinaus Lehrkräften ein praktikables Werkzeug, um die Anforderungen ihrer Aufgabenstellung mit Standards im Einklang zu bringen.

Schwierigkeit vs. Komplexität

Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:

  • Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.
  • Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

Webbs Modell orientiert sich an Komplexität, nicht Schwierigkeit. „Schwierigkeit“ als Fachbegriff bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage, z.B.: Wenn viele Prüflinge die Frage, „Was bedeutet ‚unklar‘?“ beantworten können, ist sie leicht. Wenn wenig eine Antwort für „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“parat haben, ist die Frage schwierig. In beiden Fällen ist allerdings die kognitive Leistung die Gleiche – Begriffe wiedergeben, d.h. Bereich 1. Zunhemender Schwierigkeitsgrad in einfacheren Aufgaben bildet Differenz, die insbesondere in Tempo sichtbar wird. Dies passiert weniger bei Aufgaben mit komplexeren Ansprüchen, weil zunächst alle denken müssen. Die Devise lautet: Einfache Aufgaben führen zu einfachen Leistungen, komplexe Aufgaben zu komplexen Leistungen. Unterschiede in Schwierigkeitsgrad dienen nicht der Bestimmung von vertieft/grundlegend nach Komplexitätsgrad und vor allem nicht der Bildungsqualität. Die Herausforderung in der Praxis ist entsprechend den Anforderungen der Schulstufe anspruchsvolle, d.h. komplexe, Aufgaben zu stellen (etwa wie „Argumentieren“ in Deutsch oder Mathematik).

Sind komplexe Aufgaben für alle?

Die kurze Antwort lautet: Ja! Es ist nicht nur fragwürdig im Hinblick auf Gerechtigkeit, sondern auch nicht rechtlich zulässig, das Leistungspotential von Schüler/innen durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben vorwegzunehmen bzw. eine Person mit „grundlegend“ oder „vertieft“ zu etikettieren.

Der Krux des Paradigmenwechsels in dieser Lehr- und Lernkultur liegt darin, dass sich alle mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit ihnen selbst und der Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar gemacht wird. Aus diesem Grund wird in den „Richtlinien für die NMS-Entwicklungsarbeit“ des BMUKKs präzisiert, dass jegliche Formen der Leistungsfeststellungen „sowohl die grundlegende als auch die vertiefte Allgemeinbildung abbilden“ müssen, damit „allen Schüler/innen alle Komplexitätsstufen über das ganze Schuljahr hinweg“ eröffnet werden (2012, S. 6). „Daraus resultiert, dass unterschiedliche Aufgabenstellungen nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung bei Leistungsfeststellungen nicht vorzusehen sind. Zuweisungen von Aufgabenstellungen dürfen nicht auf Grund von Prognosen über das Leistungsvermögen eines Schülers /einer Schülerin getroffen werden“ und die Zuweisung von Schüler/innen in Gruppen nach grundlegender/vertiefter Allgemeinbildung ist unzulässig (Ibid.).

Wenn nicht alle im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen mit komplexen fachspezifischen Aufgaben konfrontiert werden, a) haben sie keine Chance, ihre Fähigkeiten bei komplexen bzw. herausfordernden Aufgabenstellen weiter zu entwickeln bzw. zu beweisen, und b) gibt es in den Aufzeichnungen keine Grundlage für eine Beurteilung nach allen Beurteilungsstufen der LBVO – mit oder ohne „vertieft“ und „grundlegend“. Bereits die Beurteilungsstufen selbst stellen einen hohen Anspruch hinsichtlich Vertiefung in einem Fach, und zwar bei den Faktoren eigenständige Anwendung und Wesentlichkeit, dar. Reproduktive Aufgaben, die einen einfachen kognitiven Anspruch stellen (Webb-Bereich 1), schränken die Leistungsentwicklung sowie die Leistungsfeststellungen als Basis für die Ermittlung der Note auf ein „Genügend“ ein.


Austrian Showcase Background Info

Background info for the Austrian Showcase at ICSEI 2016 Glasgow


Authentische Aufgaben

Elfriede Binder

Authentische Aufgaben sind anspruchsvoll und für alle gut.

Eine authentische Aufgabe 

  • ist „situiert“ und glaubwürdig, d.h. sie geht von einer Situation aus, in der sich die SchülerInnen in ihrem Leben irgendwann einmal wiederfinden könnten. 

    Das Wort „Situation“ ist heimtückisch. In der bisherigen Arbeit mit Lehrer/innen im Rahmen der NMS-Entwicklung hat sich gezeigt, dass „Situation“ oft als „Rollenspiel“ interpretiert wird und nicht als Situation, mit der Schüler/innen im Leben „außerhalb der Schule“ konfrontiert sein könnten (realer Kontext).

  • definiert die Rolle, in der die Schüler/innen beim Lösen der Aufgabe agieren und verlangt vom ihnen eine Handlung, die relevant für die Kompetenz ist, die durch das Lösen der Aufgabe demonstriert und berurteilt werden soll.

  • formuliert ein konkretes Ziel, das durch die Handlung erreicht werden soll.

Erst wenn den Schüler/innen die Situation, ihre Rolle und das Ziel klar sind, können sie - mehr oder weniger erfolgreich - handeln.

Die Lehrperson muss maximal fünf klare Qualitätskriterien festlegen, anhand derer sie den Schüler/innen Rückmeldung darüber geben kann, inwieweit sie die Aufgabe gemeistert haben.

Die Arbeit der NMS-Entwicklungsbegleitung mit Lehrer/innen im Rahmen ihrer Qualifizierung als Lerndesigner/innen zeigt immer wieder, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, authentische Aufgaben zu formulieren, da dies in der bisherigen Praxis nicht üblich war.

Es sind Umdenk- und Umlernprozesse erforderlich, die bekanntlich umso schwieriger sind, je kompetenter die Handelnden sind.

Zwei Beispiele für authentische Aufgaben, die beim 3. Regionalen Lernatelier der G3 West in Mattsee (17. -18. Oktober 20911) erarbeitet wurden.
Authentische Aufgaben Grafik 1Authentische Aufgaben Grafik 2
Authentische Aufgaben Grafik 3


B

Bildungsstandards Praxishandbücher Mathematik, Englisch, Deutsch


Botschaften der Flexiblen Differenzierung

 

Die Botschaften der Flexiblen Differenzierung(von Tanja Westfall-Greiter nach Carol Ann Tomlinson)Elfriede Binder

  • Wir haben wichtige Arbeit zu tun.
  • Es ist mir wichtig, dass alle verstehen, warum diese Arbeit wichtig ist.
  • Jede/r von uns wird diese wesentlichen Ziele erreichen.
  • Während wir individuell neue Erkenntnisse gewinnen, unser Wissen erweitern, neue Fertigkeiten entwickeln, müssen wir uns auch als Gemeinschaft weiter entwickeln.
  • Wir haben Vieles gemeinsam.
  • Wir haben unterschiedliche Erfahrungen, Begabungen, Perspektiven, Kulturen, Gewohnheiten, Eigenschaften und Vorlieben.
  • Wegen dieser Unterschiede werden wir alle unsere Ziele unterschiedlich angehen. Dafür gibt es unterschiedliche Zeitpläne und unterschiedliche Unterstützungssysteme.
  • Es ist meine Aufgabe, euch die notwendige Ermutigung und Unterstützung zu geben.
  • Die Ziele sind nicht verhandelbar, die Prozesse aber schon.
  • Ich werde die Ziele im Blick haben.
  • Wir brauchen Zusammenarbeit und Rückmeldung um sicher zu stellen, dass alle die Ziele erreichen.
  • Ich werde unseren Fortschritt kontinuierlich kontrollieren, euch die Ergebnisse mitteilen und sie verwenden, um euch besser individuell und als Gruppe zu begleiten.
  • Ich brauche eure Perspektiven, um von euch zu lernen. Ich höre zu, ich schaue hin.

Bundesstunden Einsatz von Lehrpersonen Erlass

Erlass von Juli 2015 zum Einsatz von Lehrpersonen an NMS.


C

Carol Ann Tomlinson

Elfriede Binder

Carol Ann Tomlinson ist Lehrerin, Universitätsprofessorin, Buchautorin und Differenzierungsexpertin aus den USA, deren Einstellung zu Differenzierung im Unterricht in folgendem Zitat auf den Punkt gebracht werden kann:

“Differentiated instruction is a way of thinking about the classroom with the dual goal of honoring each student’s learning needs and maximizing each student’s learning capacity.” (C.A. Tomlinson, Caroline Cunningham Eidson, Differentiation in Practice, A resource guide for differentiating curriculum, Grades 5-9, 3).

Carol Ann Tomlinson arbeitet seit vielen Jahren mit LehrerInnen in den Vereinigten Staaten und im Ausland, die ihren Unterricht in zunehmendem Maße für Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen ansprechend und zielführend gestalten möchten.

Die Unterrichtsentwicklung der Neuen Mittelschule basiert auf Carol Ann Tomlinsons Differenzierungsmodell und setzt es unter dem Begriff „Flexible Differenzierung“ um.

Carol ist Autorin und Co-Autorin von über 200 Büchern, Buchkapiteln, Artikeln und Unterrichtsmaterialien für den differenzierten Unterricht.

  • „How to differentiate instruction in mixed ability classrooms“
  • “The differentiated Classroom: Responding to the needs of all learners”
  • “Fulfilling the promise of the Differentiated Classroom”
  • “Differentiation in Practice, Grades K-5”
  • “Differentiation in Practice, Grades 5-9”
  • “Differentiation in Practice, Grade 9-12”
  • “Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design: Connecting Content and Kids”, Carol Ann Tomlinson und Jay McTighe
  • “The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning”, Carol Ann Tomlinson, Kay Brimijoin und Lane Narvaez

VERTIEFUNG:


D

Das Wesentliche

Elfriede Binder

Die Zielvorstellung der Neuen Mittelschule ist es, jedem Schüler/jeder Schülerin durch Flexibilität bei der Unterrichtsgestaltung Zugang zu den als wesentlich erkannten Inhalten des Lehrplans und der Bildungsstandards zu ermöglichen.

Die Unterrichtsplanung erfolgt rückwärts von Lernzielen und Aufgaben, die auf das Wesentliche eines Lernbereiches in einem Fach fokussieren. Zentral ist dabei die Frage, welche authentischen Aufgabenstellungen Schüler/innen in die Lage versetzen, ihre fachliche Kompetenz zeigen und sichtbar machen zu können.

Das Rückwärtige Lerndesign ist eine der tragenden Säulen der Unterrichtsqualität einer Neuen Mittelschule und bedeutet für viele Lehrer/innen, sich auf Umdenkprozesse einzulassen, die lang gelebte und selbstverständliche Praxis in Frage zu stellen und
ein Umlernen in Angriff zu nehmen, das mit Anstrengung verbunden ist.

In der Praxis ist es oft so, dass das Lehrbuch als „geheimer Lehrplan“ fungiert und Lehrer/innen in ihrer Vorbereitung auf das Schuljahr Jahrespläne kopieren, die von den Autor/innen der Lehrwerke zur Verfügung gestellt werden.

Besonders problematisch erweist sich in dieser Praxis die Tatsache, dass Lehrwerke, die neu am Markt erscheinen und deren Vorläufermodelle bereits approbiert wurden, nicht mehr einem weiteren Approbationsverfahren unterworfen sind. Das führt dazu, dass Lehrwerke am Markt sind und verwendet werden, die nicht konform mit Lehrplänen und Bildungsstandards sind.

Die Differenzierungsexpertin Carol Ann Tomlinson, auf deren Differenzierungsmodell die Unterrichtsentwicklung der NMS aufbaut, geht davon aus, dass wir ohne starkes Curriculum im Sinne von klaren Lerninhalten keine Chance haben, in unserem und durch unseren Unterricht hohe Qualität zu erreichen.

Tanja Westfall-Greiter beim 1. Regionalen Lernatelier der G4 West in St. Johann im Pongau:
„Ohne starke Inhalte können wir unsere „Zirkusshow“ abhalten und unterhaltsam sein, aber wir werden auf der Output-Seite nicht viel erreichen.“


Differenz und Diversität: Reflexionsfragen für die eigene Praxis

 

Reflexionsfragen für die eigene Praxis

  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • These: Angenommen, dass Schule Differenz produziert, die zunächst nicht da war, welche Differenzen wollen wir entstehen lassen? Welche nicht?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen eines Schülers/einer Schülerin habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf SchülerInnen und KollegInnen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?
  • Mit welcher Brille schaue ich auf meine SchüelrInnen/KollegInnnen/den Schulleiter/die Schulleiterin/die Eltern?
  • Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten?
  • Wie schauen wir auf Unterschiedlichkeiten?
  • Welche Attraktivität hat Differenz für uns und wie gehen wir damit in Anbetracht der Tatsache um, dass Schule Differenz produziert?
  • Ist Differenz für uns in eine Bedrohung?
  • Orientieren wir uns am Durchschnittsschüler?
  • Gibt es einen Durchschnittsschüler?
  • Was ist meine Norm?
  • Woran orientiere ich mich?
  • Wie verhalte mich gegenüber Unterschiedlichkeit? Wie schaue ich auf Unterschiedlichkeiten? Wie differenzfähig bin ich?
  • Von welchen Normen und Normalitätsvorstellungen gehe ich in meiner pädagogischen Arbeit aus?
  • Welches Idealbild, welche Vorstellungen eines Schülers/einer Schülerin habe ich vor Augen?
  • Welche Werthaltungen vertrete ich persönlich und inwieweit beeinflussen meine Vorstellungen davon, was richtig/falsch, gut/schlecht, normal/abnormal ist, meinen Blick auf Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen?
  • Wie gehe ich damit um, dass die Schule selbst Differenz produziert? Was ist meine Rolle darin?
  • Wie stehe ich zur Diversität? Wie schaffe ich es, mit der "unmöglichen Pluralität" umzugehen, um das Potential darin auszuschöpfen?

 

 Was ist gemeint und worum geht es?

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 Unterlagen - Verstehen/ Tun können/ Wissen zu Differenz und Diversität

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